差异教学_辩证处理课堂教学中的三种关系.docVIP

PAGE PAGE 1 差异教学_辩证处理课堂教学中的三种关系 　　在传统教学中，教师把“差异”看作是“差距”，总是尽可能地减少学生之间的差异，对不同的个体采用相同的方法进行教学，形成了全班“齐步走”、“一刀切”的局面，导致有些学生“吃不了”，有些学生“吃不饱”、“吃不好”，学生成了规格统一的“产品”，极大地限制了学生的个性发展。 　　而差异教学是一种“在班集教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展”的教学方式，数学教学中实施差异教学，更能面向全体学生，适应学生个性发展的需要，实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的目标。 　　作为一名一线教师不仅要承认学生的差异，适应学生的差异，更重要的是要尊重并关注差异，合理照顾和运用差异，把学生的差异作为提高课堂教学效益的重要课程资源。实施差异教学，需要辩证地处理课堂教学中的三种关系。 　　一、照顾差异，辩证处理学习速度“快”与“慢”的关系 　　课堂教学中学生学习最明显的差异就是学习速度。具体表现在学生回答问题的反应速度、课堂操作的动手速度、课堂练习的书写速度、回答问题的表述速度等方面。学生学习速度的参差不齐，直接制约教师集体教学的推进速度。我们常常看到，即使教师提出的问题再难，总有几个思维敏捷的学生“捷足先登”，而其他学生成了“沉默的大多数”。很多时候，教师为了赶时间完成教学任务，往往以偏概全，忽略了其他学生，课堂教学被教师与少数几个尖子学生演绎成“教案剧”。因为教师讲课速度过快，导致大多数学生信息冗余、消化不良，而教师却反过来埋怨学生头脑愚笨、理解能力差。只好借助题海战术，增加学生课后的负担，占用学生的课余时间和睡眠时间。久而久之，这种教学现象使学生感到压抑、焦虑和紧张，对学习逐步失去兴趣和信心，学习效果可想而知。 　　学生学习速度的快慢是客观存在的，虽然我们无法彻底改变，但并不代表我们无所作为。学生在学习行为上表现出的差异实质上反映了学生思维速度的差异。思维的顿悟、链接与形成是需要时间的。其实，教师一味地追求快，学生发展反而慢。因为他只照顾了极少数，忽视了大多数。有经验的教师往往根据学习内容确定教学节奏，根据反馈信息调整教学节奏。从教学内容看，简单的知识点，思维活动量小，讲课的速度可以稍快一些；重要的知识点，思维活动量大，讲课的速度必须放慢，使学生有充足的时间进行思考。从信息反馈看，学生精神饱满、理解顺利时，可以适度加快速度；学生愁眉苦脸、疲于应付时，就要放缓速度，留给学生咀嚼、消化、回味的时间。从教学语言看，过渡性、描述性的语言，速度可以快些；启发性、理解性的语言，需要引起学生注意，拨动学生思维之弦的语言，速度不仅要慢，而且要注意语调的抑扬顿挫、语气的轻重缓急，以更好地触发学生的思维。 　　如苏教版四年级上册练习三第6题，这是在学习两位数除以两位数之后安排的四组口算题。 　　12×3=3615×6=9014×4=5637×2=74 　　36÷3=1290÷6=1556÷4=1474÷2=37 　　36÷12=390÷15=656÷14=474÷37=2 　　从每一组题的数字、符号与结构看，主要目的是沟通两位数乘一位数与两位数除以一位数的联系，从而能够快速灵活地进行计算，形成计算技能。这些知识技能层面的显性目标能够关注到，也容易快速达成。但除此之外习题有没有其他的价值呢？答案是肯定的。如果在完成显性目标后，引导学生有序地观察，则会有意外的收获。 　　请看教学片段：（为了聚焦学生的注意，引发学生的思考，教师用彩笔框出中间四道题目。） 　　师：两位数除以一位数，商是—— 　　生（齐）：一位数。 　　师：两位数除以一位数，商一定是一位数？（重音强调） 　　生（齐）：是的。 　　师：为什么商只能是一位数？ 　　生：因为两位数除以一位数，商要写在个位上。 　　师：如果我们框住中间四题，你会发现：两位数除以一位数，商——（语速稍慢） 　　学生不假思索，异口同声：都是两位数。 　　师：两位数除以一位数，商都是两位数吗？（重音强调，语速稍慢） 　　这时，学生七嘴八舌地争论不休：是，不是，是，不是…… 　　从教室里的争论声中可以清晰地分辨出来，绝大部分学生认为“是”，但有的学生马上醒悟过来，说“不是”。好，就请他回答！ 　　师：你能说服大家吗？ 　　生：比如10÷2=5、24÷3=8商就是一位数。 　　师：由此看来，两位数除以一位数，商可能是——一位数，也有可能是——两位数（语速稍快）。那么，什么时候商是一位数，什么时候又是两位数呢？（语速稍慢） 　　…… 　　上述教学案例中，学生口算及结果核对干净利索——“快”，算后教师启发学生思考用心良苦——“慢”，这一慢一快、一张一弛，体现了一定的教学艺术，蕴含了些许的教育意蕴。 　　二、照顾