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(1)概念不清,算理不明。如计算1100÷400=11÷4=2……3,余数算成了3,对余数相应要发生变化的道理缺乏理解。再如乘数中间或末尾有0的乘法,错误率就会增加,因为学生的认知停留在形式模仿上而不是算理的理解。 (2)知觉性错误。如在简便计算44×25=(11×4)×25=(11×25)×(4×25)=275×100=27500 ,错误原因在于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近,致使一些学生容易造成知觉上的错误。两条定律混用,说明学生对这两条运算性质的理解还不透彻。 (3)其他错误类型。如数位对错,顺序搞错…… 教师对于这些错例的收集和积累一定要持之以恒,只有这样才能在再次遇见的时候有的放矢。 (二)错误资源的利用——“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春” 捕捉到了错误资源,也正是老师因势利导、“趁热打铁”的好时机,且不可 “忽略不计”,而贻误“教机”。 1.“亡羊补牢,为时未晚”——教师追问要及时 著名特级教师于永正有一句话值得我们深思:“课堂上学生犯错误不要紧,只要不犯同样的错误。”允许学生犯错误,给学生一个重新认识、思考的过程,在我们数学教学中尤其重要。怎样让学生不犯同样的错误呢?这就必须找到学生错误的症结所在,因此教师在学生错误出现后,多问几个“为什么”,让学生的错误思维和症结凸显出来,就是让学生不犯同样错误的有效措施。 四年级《四则运算》练习课中,有以下教学片段: 学生根据情境图,提出数学问题,并列综合算式。 生1:老师,我只会列分步算式:15+65÷13=20,60×20=1200。 师:分步列式虽然也可以,但列综合算式更好。 生1:60×15+(65÷13)。 师:你的括号怎么可以加在这里,谁来说说应该加在哪里? 生2:应该加在15的前面。 师:很好,请坐,谁来把正确的综合算式说一说。 生3:60×(15+65÷13)。 师:好,请大家开始计算。 生一脸茫然地抄下题目开始做,60×(15+65÷13)=60×15+5=900+5=905,仍然错误。 教师的这种处理方式,使第一位学生始终不清楚自己的错误根结所在。事后询问学生,原来他认为小括号只能进行一步计算,即使抄了正确的综合算式,在计算中,小括号中的两步计算依旧被只算成一步计算,最后出现了答案错误。如果当时教师能够让该生说一说自己是怎么列出这个综合算式的,多问一句“为什么是这样”,并组织学生讨论小括号的作用,学生便不会出现后面的错误。 2.“他山之石,可以攻玉”——对比迁移要重视 计算教学是一个系统性的知识,各种数的概念和运算的意义之间相互依存,它们的计算方法既互有联系又有所区别。因此,学生往往会在出现不同的运算方法和以及不同的运算定律之间出现的混淆错误,这时候“对比迁移”教学方式就能起到良好的效果。 如四年级《简便计算》教学中,学生计算常常错误百出,教师在教学中就可以运用对比迁移。如44×25=(11×4)×25=(11×25)×(4×25)。这是由于学生知觉上的错误,误把乘法结合律当乘法分配律运用。面对这些学生,教师不能简单地从形式入手,而是应该从乘法结合律和乘法分配律的意义入手,结合具体情境让学生加深理解,并在相互对比中掌握两个定律的数学意义。可以采用两种不同的思路组织简算,以区别两种定律的不同之处及运用效果。 44×25???????????????????????? 44×25 =( 11×4)×25????????????? =(40+4)×25 = 11×(4×25)????????????? =40×25+4×25 = 11×100??????????????????? =1000+100 = 1100?????????????????????? =1100 通过对比迁移,可让简便计算的外在形式、内在规律,能给学生带来数学美的享受,从而自发产生一种强烈的内在需求,加深对简便计算的主观认识与切身体验。 3.“运用之妙,存乎一心”——模型建构要活用 通过创设生动的具体情境,让学生发现问题、提出问题,接着探讨算法、解决问题,是数学模型意义建构的基本步骤。当然,情境教学应重视“去情境化”、“显数学化”,将数的运算直接根植于学生已有的知识经验上,帮助其亲历计算方法的感悟过程,打通运算之间的联系,真正理解四则运算的意义。这样的“模型建构”过程,才能实现“运用之妙,存乎一心”。 教学四年级《四则混合运算》时,学生出现85+15×6=100×6=600的错误,可以先询问学生:“15×6”变成加法怎么列式?15+15+15+15+15+15,那么这道题就变成85+15+15+15+15+15+15。这样计算起来非常麻烦,于是人们发明了乘法,比加法更简便更高级,因此要先算6个15。这样,可使学生真正从运算意义的角度深刻理解“为什么先算乘法”,比一
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