深刻理解教材编写者的意图.docVIP

. . 深刻理解教材编写者的意图 浙江舟山南海实验学校初中部 张宏政、郑伟君（316021） 1.缘起 L老师要参加省优质课比赛，邀请我与同事参加磨课活动.她参赛的课题是七（下）数学4.2二元一次方程组[1],这是第四章《二元一次方程组》的第2课时。教材的呈现方式是：创设问题情境 建立模型 给出二元一次方程组的定义 列表尝试求解 给出方程组的解的概念 新问题解决.它的教学目标是:(1)了解二元一次方程组的概念;(2)理解二元一次方程组的解的概念;(3)会用列表尝试的方法求二元一次方程组的解;(4)通过对实际问题的分析，进一步体会方程组是刻画现实世界的有效数学模型,同时培养学生观察、归纳、概括的能力.其中教学重点是二元一次方程组及其解的概念;教学难点是用列表尝试的方法求出方程组的解.而学生已有的认知起点是了解一元一次方程、二元一次方程及其解的概念,掌握了等式的变形技巧,会熟练解一元一次方程.据此她进行了教学设计.下面是她第一次试教时的片段回放. 2. 问题凸显 2.1 创设情境 活动一：为响应奥运精神，一（9）班要举办“迎奥运”知识竞赛，并以福娃玩具和奥运笔作为奖品.因此，班主任想预先知道一个福娃和一只奥运笔的价格分别为多少元?现有一个信息：一个福娃+两支奥运笔的价格共56元，你能确定一个福娃与一支笔的价格吗？ S(异口同声):不能. T:为什么? S1:如果设一个福娃的价格为元,一支奥运笔的价格为元,则.这是一个二元一次方程,它有无数个解,所以无法确定它们的价格. T:如果老师再提供一个信息呢?如买2个福娃与3支奥运笔的总价为102元,你能确定它们的价格了吗? S2:这时,用第二个方程减去第一个方程得,,再用第一个方程减去它,得,从而. S3(很急迫的样子):也可以把第一个方程变成:,再把它代入到第二个方程,得到,,求出,从而. T:为什么两个方程可以相减?为什么第一个方程中的可以代入到第二个方程?两个方程中的、代表的是同一个值吗? S（异口同声）：是,它们分别都代表福娃与奥运笔的价格. 2.2 引入课题 T:像刚才两个方程中的、都分别表示同一个未知数,、的值必须同时满足上述两个方程,因此可以把两个方程用大括号合起来,即 ，像这样的方程组成的方程组就是我们今天要学习的二元一次方程组（板书课题）. 2.3 概念生成 T:什么叫二元一次方程组? S4:就由两个二元一次方程所组成的方程组. T: 是二元一次方程组吗? S（异口同声）：是! T:不是，因为它们一共有三个未知数. S（众）：(很惊讶的) 啊? T : 是二元一次方程组吗? S（异口同声）:不是! T:它们是的,因为它们都是一次方程,且共有两个未知数. S（众）：(更加惊讶的) 啊? T：看看学生越来越模糊,还是自己给出了定义,又举了几个例子加以解释. 2.4 列表尝试求解 T:怎么来确定福娃与奥运笔的价格呢? 做一做：已知，填写下表： … 33 34 35 36 37 38 … … … 已知，填写下表： … 33 34 35 36 37 38 … … … 你能发现的值吗? S5:， T:为什么? S6：把这两个值代人两个方程,两个方程都成立! 从而引出二元一次方程组的解的概念.（余略） 3. 反思 在磨课环节中,教师们对课堂中存在的问题进行了热烈的讨论,发表了很多建设性的意见，达成了共识.归纳起来主要有以下几点. 3.1 二元一次方程组的定义如何得出 从上课情况分析,教师的设计意图是让学生根据模型生成出定义,但学生反而得出了错误的结论,负迁移的结果造成教师越解释,学生就越茫然.原因在于人们对二元一次方程组定义的内涵已作了适度的延伸.因此,教师想用一个例子让学生探究出定义本身策略上就存在问题.我们知道,人类获取概念的主要方式是概念的形成和概念的同化.概念的形成是指从大量的具体例子出发,归纳概括出一类事物的共同本质属性的过程.这是一种发现学习的过程.概念的同化是指学习者利用原有认知结构中的观念来理解接纳新概念的过程.这是一个接受学习的过程.不论是通过概念的形成方式还是通过概念的同化方式来获取概念,其最终目的都是掌握同类事物的共同属性,使学生在头脑里建立良好的概念认知图式 [2].二元一次方程组定义的得出，应该说采用任何一种方式本身都无可厚非.但就本节课的教学而言,重头戏显然应是用列表尝试法求解.如果用探究的方式,势必需要呈现更多二元一次方程组的情境，以充分构建各种形式的二元一次方程组模型,这样就会造成概念出现的拖沓,给难点突破造成严重的影响.事实上,在省里比赛时,一位教师就是选择了此种方式,结果概念得出整整用时22分钟,难点却草草带过,我们认为这是本末倒置.对此我们的建议是通过模型直接抛出定义