《校本课程开发与校长课程领导力提升》.docVIP

校本课程开发与校长课程领导力提升 区分校本课程与几个概念的区别 校本课程与学校课程 校本课程与活动课、选修课、兴趣小组活动 校本课程与综合实践活动 校本课程与学科课程 校本课程与自编教材 对自己学校已经开发的校本课程进行案例分析（可以《关于我校××课程开发现状的分析 》为题）： 明晰课程开发的模式、呈现形式、类型、层次； 分析课程开发的过程因素，是否严格遵照开发流程，评估取得的成效，反思开发和实施过程中存在的问题以及可以改进的办法； 分析影响课程开发的主导因素，对校长、教师、组织制度、课程资源等方面提出改进建议。 学校还没有开发校本课程或希望重新开发校本课程的，对环境（条件、需求）进行分析后提出初步设想（可以《关于开发××课程的初步设想》为题）： 学校现有的条件怎样？学生和教师的现状如何？他们可能有哪些需求？ 你进行课程开发的权限是什么？可以组建怎样的团队？有哪些资源可以利用？ 你希望从何种模式、类型入手开发校本课程？呈现的形式怎样？ 为什么选择从“课程”切入研修并贯穿全过程？ 谁撬动“课程”，谁就撬动学校变革 校本课程开发的过程就是学校教育目标明晰、组织结构优化、教师素养提升、办学资源整合、学校文化创新的过程。 课堂教学问题是学校教育的核心问题，课堂教学变革的最大阻力来自于课程意识和能力的严重不足，校本课程开发可以倒逼学科课程和课堂教学变革。 占据“课程”话语权就是占据办学制高点 课程领导力是校长的核心领导力之一，籍此可以提升校长在价值观念、组织管理、教师成长、课堂教学、学生评价等方面的引领能力。 借助“课程”找到研修的共同平台 “课程”概念宽泛，可以满足不同层次的研修需求，也可以找到合宜的切入角度。 研修的目的不指望立竿见影解决问题，而是把握一种方向，适度拔高要求。 研修计划的说明 一个主题： 校本课程开发与校长课程领导力提升 两条线索（有联系、有交集但没有对应）： 校本课程开发的主体因素优化（人、组织、环境、资源等） 校本课程开发的过程因素控制（目标、组织实施、评价等） 三种方式： 理论学习（专家授课、专业阅读） 实践研究（项目实施、论文撰写） 研讨交流（对话交流、考察学习） 四大板块： 课程基础理论学习和课程方案设计 课程实施和组织制度优化 课程诊断和教师激励 课程评价和资源开发 什么是课程？ 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排（课业+进程）。 英语里“curriculum”词根原有“跑道”（cureree）之义，即学习路线、有组织的知识体系，引申为“学习的进程”。 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。（斯宾塞：教学内容的系统组织）。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”。 广义的课程：是指学生在学校获得的全部经验，包括学科学习、课外活动、学校环境影响等。 狭义的课程：是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动. 课程类型 学科课程和经验课程（按课程内容的属性分）； 分科课程和综合课程（按课程内容的组织方式分）； 显性课程和潜在课程（按课程的表现形式分）； 必修课程和选修课程（按课程设置形式分）； 国家课程、地方课程和校本课程（按课程管理主体分） 三大课程流派（课程开发的三个基点） 1. 学科中心课程论 早期代表人物 斯宾塞 核心代表人物 赫尔巴特 要素主义课程论思想 布鲁纳结构主义课程论 2. 人文主义课程论 （儿童中心课程） 卢梭的自然主义课程论思想 杜威的课程论 人本主义课程论 3. 社会再造主义课程论 近代代表人物 洛克 功能主义的课程论思想 各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。 泰勒模式中的教育目标确定 来源1学 生 来源2社 会 来源3学 科 尝试性的一般性的教育目标 筛子1教育哲学 筛子2学习理论 精确的具体化的教育目标（内容与行为目标） 尊重不同类型课程的独特价值； 承认不同类型课程的局限性； 学校教育就是为不同类型课程设置不同比重以寻求平衡。 古德莱特的层次定义 课程处于