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课程实施的基本取向 2011年12月8日 课程实施的基本取向 课程专家富兰、庞弗雷特和利思伍德根据北美课程改革的实际情况，概括三种课程实施的取向：A得过且过取向B改编或适应取向C忠实或精确取向。 课程实施的基本取向 美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”、“课程创生取向” 。 课程实施的基本取向 忠实取向(fidelity orientation) 相互适应取向（mutual adaptation orientation) 课程创生取向（curriculum enactment orientation) 忠实取向 主要观点 研究主要问题 关于课程 关于课程知识 课程变革 教师角色的性质 研究方法及本质 忠实取向 　 忠实取向（忠实观）：课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。 是课程实施研究最初的也是主流的取向。 忠实取向 课程一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的走私案或课程革新方案中的有计划的内容。 忠实取向 测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度。 确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素） 忠实取向 “课程知识”主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而作出创造的。 忠实取向 课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。 忠实取向 教师角色的实质是，教师即课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。 教师是预定课程变革方案的被动的“消费者”。 忠实取向 研究的方法论： 　　　量化研究 研究取向的本质： 　　　技术理性（工具理性） 相互适应取向 主要观点 主要问题 关于课程 关于课程知识 课程变革 教师角色的性质 研究方法及本质 相互适应取向 美国课程学者伯曼和麦克劳林在20世纪70年代中期最先提出“相互适应”的理念。 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 相互适应取向 借用社会科学中新的和理念以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。 确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。 相互适应取向 课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。 相互适应取向 课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。 课程创生取向 课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程－－思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。 相互适应取向 课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，课程变革被视为一个“实施驱动的过程” 相互适应取向 教师是主动的、积极的“消费者”。 相互适应取向 研究方法论： 　　既包括量化研究，也包括“质的研究” 本质： 　　受“实践理性”支配 课程创生取向 主要观点 研究的主要问题 关于课程 关于课程知识 课程变革 教师角色的性质 研究方法及本质 课程创生取向 课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。 真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 课程创生取向 创生的经验是什么？教师与学生如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验？ 课程资料、程序化教学策略、各级教育正生、学生和老师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响。 实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”对学生有怎样的影响？ 课程创生取向 课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。 课程的性质是地道的经验课程。 课程是情境化的、人格化的。 课程创生取向 课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程。 课程知识是一种“人格的建构”。 课程创生取向 教师的角色是课程的开发者。 课程创生取向 研究方法论: 　　更倚重“质的研究”。主要的方法是“深度访谈法”。 本质： 　　受“解放理性”支配 课程实施的基本取向 THANK YOU VERY MUCH THE END