贵州少数民族贫困地区“教师支持服务体系(导师制”的.docVIP

PAGE PAGE 12 贵州少数民族贫困地区“教师支持服务体系（导师制）” 的实践与思考 赵德涛贵州省印江自治县小学教师进修学校 赵德涛 贵州省印江自治县中等职业学校 摘要： “教师支持服务体系（导师制）”是适合少数民族贫困地区教师专业发展的新途径，它切实有效地解决广大教师在教育教学中遇到的问题，具有针对性、可操作性、实效性和可延续性，对提升儿童的教育质量有极大的促进作用。 关键词：少数民族贫困地区；教师支持服务体系；教师专业发展 行动背景 随着教育改革的深入，新课程的推进和实施，人们越来越意识到教师是影响和制约教育教学改革与发展的关键因素。通过对教师专业化的深入研究，人们发现“当前，从世界范围来看，教师专业化的提出是基于这样一种认识，即提高教师的质量、激励教师的工作积极性，并非仅通过提高教师的经济待遇、改善教学工作条件就可以解决的，必须从教师这个职业出发，尊重教师职业特点，从整体上对教师职业加以审视。”教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。而以导师制为依托的县级教师支持服务体系框架的核心就是提升广大农村教师监测爱生学校实施的能力和教育教学的能力，促进教师个体的专业发展，进而提高农村教育质量，保障儿童的全面发展。因此，“教师支持服务体系（导师制）”的实施正是教师个体的专业发展的有效途径。 本文的对象是黔东北少数民族贫困地区——贵州省印江土家族苗族自治县。印江自治县是贵州的省级贫困县，由于地处偏僻、经济落、交通不便等方面原因，这里的基础教育发展困难。已有研究认为，教育质量较差是制约贵州少数民族贫困地区基础教育发展的主要因素，而教师素质不高则是影响教育质量的主要原因之一。因此，促进教师专业发展的任务是紧迫的，通过“教师支持服务体系（导师制）”的实施来提升贵州少数民族贫困地区教师专业发展水平具有重要的实际意义和理论价值。 “成为专业化的教师的最好途径就是参与研究，对自己的日常行为和学生的学习进行系统、规范、严谨的探究。”“教师支持服务体系（导师制）”从教师自身所处的环境出发，以解决教师亲身面临的困难和问题为切入口，既结合了当地的教育实际情况，又使教师主动解决教学问题，并在这个过程中得到锻炼和成长。省、县导师团队的理论优势，也为促进少数民族贫困地区的教育积累了经验。因此，“教师支持服务体系（导师制）”是教师专业发展的一条可行之路。由于教师专业发展包含的内容很广，我们观察的重心在于了解和透视教师如何通过行动的改变影响其专业成长的。因此，本文力图通过描述一个农村小学教师通过行动变化影响自身的专业成长的过程来探究： 1. “教师支持服务体系（导师制）”在教师专业成长中的作用是什么？ 2.影响贵州少数民族贫困地区小学教师专业成长的因素有哪些？ 教师专业化、教师专业发展和教师专业成长这三者是紧密联系的。叶澜教授认为“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。…就教师专业发展与教师专业成长来说，两者是同义的，只是前者强调发展过程，而后者主要是指发展的结果。”可见，教师专业成长主要是指教师专业发展的结果。还有的学者认为，“教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。”教师专业化是教师职业发展的目标，教师专业发展是教师专业化的核心，而教师专业发展要通过教师专业成长来实现。 “教师支持服务体系（导师制）”虽然还没有一个具体模式，但它需要正确的教育专业知识。无论是导师还是合作者（教师）都需要一定的专业知识基础以及对“教师支持服务体系（导师制）”本质的了解，这样才会少一些随意性。而在黔东北少数民族贫困地区，教师素质、民族习俗以及社会环境都可能是影响“教师支持服务体系（导师制）”实施的因素。因此，导师制在初始阶段想要达到的目标和结束时达到的结果之间是有一些差距的。项目初始，我们本打算以“参与式培训”有关的行动为切入点，在实践的过程中逐步增强教师的反思意识和能力，提高教师解决问题、提升专业发展的意识和能力。但在实践中，我们却发现这个过程是非常艰辛和漫长的，经常要根据实际情况的变化，调整我们的计划和方法，我们的角色也不断发生着变化，这也正是本项目的特点之一。教师在实践、反思的过程中，也有一个不断适应、接受的过程。在项目的实施过程中，老师一方面在实践自己的想法，一方面无形中使得自己的专业发展态度、教育教学观念、方法以及研究意识和能力得到了改变和提高。“教师支持服务体系（导师制）”正是给教师专业发展提供了这样的一个平台，通过导师制培养了教师面临实际问题时的决策和反思能力，打开了教师实践、反思、再实践的成长之路。 二、行动的思路与方法 (一)行动思路 本文以印江自治县木黄民族小学向老师为个案，通过我们与向老师之间的协同行动，来解决向老师在教育教学中遇到的实