教师业务学习笔记内容..docx

1、学习型组织理论视角下的教师专业发展 (2009.9 一、教师专业发展的内涵 本文所探讨的教师专业 ,不是局限于教师所教学科或研究领域 ,而是包含整体意 义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。作为一种专业 ,其核心特征一般 包括以下几点 :一是共享的专业知识或技术文化 ;二是专业自主权 ;三是专业伦理或服 务理想。 从国内外对教师专业发展的相关研究看 ,主要包括教师的专业成长过程和促进 教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为 ,教师个人在师资培育阶段、任教阶 段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究 ,不断发展其专业内涵 ,逐渐达到专业圆 熟的境界。 [1] 具体地说 ,教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中 ,依托专业 组织 ,通过终身专业训练 ,习得教育专业知识技能 ,实施专业自主 ,表现专业道德 ,不断 增长专业能力的过程。 [2] 回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述 ,可把教师 专业发展的理论研究归结为三大取向 :理智取向的教师专业发展、实践 —反思取向 的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。 [3] 教师专业发展不仅要注重教师的 理论性知识 ,而且要注重教师的实践性知识 ,应该以教师的专业知能为基础 ,行动反思 为导向 ,以对实践经验的持续探究为途径 ,充分发挥教师的专业自主和专业道德 ,不断 提升教师专业素质和创 新能力。 二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题 基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变 ,教师是集促进者、组织者、参 与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人 ,新课程改革对教师 的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战 ,教师如何提高专业发展的意识和能力 ,更 有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题 ,教师是基础教育 新课程改革取得成功的重要保证。然而 ,教师在专业发展过程中面临种种问题。 (一教学观念转变不到位 基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式 ,提倡对话、互动、动 态生成的教学过程。动态生成是一个重要的教学观念 ,教学追求学生全面发展 ,可是 由于升学率的压力 ,动态生成的教学观难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模 式,改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国家课改实验区的调查 发现 ,部分教师仍有等、靠、要的依赖性 :部分教师等待上级 “发文”来指导自己的行 动 ;依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题 ;面对课 程实验区资源相对匮乏的情况 ,部分教师还有向上级 “要”的思想。 [4]教师对传统的 教学方式 “爱不释 手”,存在着“教材为本 ”知“识为本 ”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程 培训后的调查显示 ,教师对单向灌输式教学取向的态度 ,从原来的不甚认同变为倾向 于中立 ,这是传统教学观的明显回潮。 [5] ( 二专业自主决策权受到限制 在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权 ,在课程设计、教学过程、学生动 机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威 ,但现阶段教师对课程内容、教材 选择就没有多少自主权。有调查表明 ,教师实际参与决策的百分比分别为 :对学校管 理的相关内容不参与者占 40.03%,知道详情者占 32.69%,参与讨论者占 17.31%,有权 监管者占 4.64%,而有权决定者仅占 4.64%。[6] 这说明教师参与决策的权利远没有 实现 ,教师无权又如何参与课程改革的研究呢 ?课程改革不只是专家学者的事 ,一线教 师不是被动执行者 ,而是新课程改革的直接参与者。如果教师不直接参与新课程改 革 ,如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念 ,给教师专业自主权 ,那么真 正的新课程改革就不会发生。 (三教学方式和手段未能与时俱进 一位小学教师这样表示 : “我们学校进行了三年的课程改革 ,许多老师和学生在实 践中尝到了实施新课程的甜头 ,也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式 能真正发展学生的思维和能力 , 但不少老师还是不能这样进行下去 ,必须回到原来的教学方式上。 ” [7这] 种情况 在高中阶段尤为明显。对安徽淮南市 180 名中小学教师的调查显示 ,高达 73.8%的 教师对传统的教学方法存在着依恋心理。 [8] 课程改革实施后 ,大部分教师已经意识 到课堂要采取以学生为中心的教学模式 ,并落实到课堂中 ,但实际上所取得的效果是 让人深思的 ,部分教师将 “探究式 ”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言 ,课堂 外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且 “分组活动 ”存在程式化、形式化倾向 尤其在分组讨论活动中 ,教师缺乏对学生及时、科学的指导 ,对知识整而不合等问题 , 常常导致课堂能放不能收 ,使小组活动有为了 “活动而活动 ”流,于形式