1956年中学文学课程独立设科的历史意义.doc

第 PAGE 页 1956年中学文学课程独立设科的历史意义 　　历史回溯：1951 年，中宣部副部长兼秘书长胡乔木在第一次全国中等教育会议上提出语言文学分科教学的设想。从1955 年下半年开始，汉语文学教学大纲和教材首先在全国79 所重点中学进行实验。1956 年4 月，教育部发出通知，从1956年秋季起，文学汉语分科教学在全国范围内正式推广实施。1958 年3月，国务院第二办公会议决定从当年秋季起终止分科教学改革实验。 20 世纪50 年代的文学课程改革是百年语文教育史上惟一的一次文学独立设科的实验，曾经辉煌一时，但刚刚实施不久就被当时奇谲突变的政治风云所裹挟。据饶杰腾和周正速二位先生回忆：1956 年6 月，第一次全国语文教学会议在北京召开，叶圣陶作《改进语文教学，提高语文教学质量》的报告。1956年7月教育部发出《关于中学、中等师范学校的语文教材分成汉语、文学两科教学并使用新课本的通知》，分科教学在全国各中学正式推广实施。当时的中宣部部长兼中央人民政府文教委员会副主任的陆定一同志正在医院住院，对此一无所知。当他出院得知上述消息时立即表明了自己坚决反对的立场，此前他对分科教学思想一直持保留态度。这样，分科教学的思想第一次遭到了高层领导的质疑和反对。 另外，苏共20 大后中苏关系出现了微妙变化，再加上知识分子思想改造运动以及1958 年席卷全国的大跃进高潮的到来，这场实施仅仅一年半的变革便“出师未捷身先死”了。但这个“夭折”的实验对新中国语文教育的探索有着重要的意义，回顾与总结这次分科教学的经验教训，对于认识现在正在进行的新世纪语文课程改革以及拓展我们的学术视野，是非常必要的。在传统教育中，母语教育与历史、地理、哲学乃至生活常识揉合在一起，是经学和科举的附庸和工具。1902 年母语教学开始独立设科后，母语教育才有了不同于其他学科的任务和的。但是对于言语技能训练和文学教育的实施路径一直存在分歧争议，在大一统思想指导下，课程的设计者也一直想把这两条路径合而为一，于是不是东风压倒西风，就是西风压倒东风。诚如张志公先生所言，“这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的做法”。长此以往造成了母语教学过程中巨大的内耗，导致了母语教育“繁慢差费”局面的产生。50 年代文学课程单独设立的意义，首先表现为文学教育地位的确立。言语技能训练和文学教育作为母语教育的双翼，两者不可偏颇，否则就会导致母语教育的失败。母语学科是一门基础学科，其工具性的特点决定着这门课程的根本任务之一就是组织和指导学生学习语言，培养其对母语的内化感悟和外化运用的综合能力，即包括听说读写的运用现代语言把握生活进行交际的能力。 除此之外，母语教育的任务还有着传承民族文化、进行心灵培育和审美濡化从而构建起学生完整人格的重要一面。而母语教育中的文学教育就是指在教学中将各种文学样式所具有的教育价值转化为学生认识和审美感受的一系列的过程和行为。总体来说，言语技能训练的目标指向智力教育中读写能力的培养，而文学教育的重要目标则指向非智力教育的精神价值层面。言语技能的培养和文学教育由于主要价值取向、目标、功能和任务等并不一样，两方面都具有相对的独立性，因此母语教育的过程应该是双线同时推进的过程。这一点早已引起了我国母语教学先行者的注意，在历史上语言训练和文学濡化这两个方面就曾被不同的论者作过不同的划分。例如：黎锦熙分为“语文方面”和“心意方面”，朱自清分为“技术训练”和“精神训练”，叶圣陶分为“语文学”方面和“文学教育”方面，徐特立则分为“主目的”方面和“副目的”方面。但令人深思的是：在母语教育的百年历史中，二者一直未能有效地协调起来。我国建国之初母语教育的先驱们认识到，只有两条腿走路，才能提高母语教学的效率。 1951 年3 月胡乔木同志指出：“混合教学的结果是语言教育和文学教育两败俱伤，都不能得到应有的效果。这是因为语言与文学虽然有密切的联系，但毕竟是两种独立任务，把两个担负不同任务的学科混淆在一起教学，当然得不到良好的效果。”1953 年12 月，当时的中央语文教学问题委员会给党中央的《关于改进中小学语文教学的报告》明确指出：“我国中小学的语文教学历来把语言和文学混在一起教，这样教的结果，无论从语言看，还是从文学看，都遇到了很大的失败。”1955 年，叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》中又说：“语言和文学在一块儿教学，教学任务不具体。大家只是笼统地知道，语文教学应该对学生进行语言教育和文学教育，并且通过语言教育和文学教育进行思想教育。至于语文教学的具体任务到底是什么，应该给学生哪些基础知识，学科的体系又应该怎样建立，这些问题都还没有得到明确的解答。”“只有语言和文学分开来，一科分成两科，各自组成完备的课程，才能使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育，才能有效地提高教