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倡导“阅读反思 ”提高阅读质量 《语文课程标准（实验稿） 》提出了 “逐步培养学生探究性阅读和创造 性阅读的能力 ”这一 阅读教学新课题，设想的方略是 “提倡多角度的、 有创意的阅读 ”，建议采取的实施步骤是 “利用阅读期待、 阅读反思和批 判”三个环节，以求达到 “拓展思维空间，提高阅读质量 ”的教学目标。 上期我们已就利用 “阅读期待 ”、拓展思维空间发表了学习体会， 本期谈 谈如何利用 “阅读 反思”来“提高阅读质量 ”。 一、“阅读反思 ”的三项功能 １．“博学”与“笃行”的过渡在我国古代的学习论中， “思”一直受到高 度的重视。子曰： “博学之，审问之 ，慎思之， 明辨之，笃行之。 ” （《礼记·中庸》）“慎思 ”居于整个阅读过程的中心位置。子曰： “学而 不思则罔， 思而不学则殆。 ”（《论语·为政》）强调学思结合， 不可脱节。 古人所说的 “思”的内涵十分丰富。 “温故而知新 ”，是由已知向未知的 纵向迁移之 “思 ”。“举一隅而三隅反 ”，是由此及彼的横向联想之 “思 ”。 “吾日三省吾身 ”反“躬自问”，是对自己言行得失包括阅读经验教训的 反向之 “思”。“博学而详说之，将以反说约也 ”（《孟子 ·离娄下》），是 由博返约、化繁为简的提炼概括之 “思”。“不以文害辞，不 以辞害志， 以意逆志， 是为得之 ”（《孟子 ·万章上》）是文本解读之 “思 ”。“颂其诗， 读其书，不知其人，可乎？是以论其世也 ”（《孟子 ·万章下》）是知人论 世之“思”? ?阅读的过程就是思考的过程，有对文本意义的解读，有 对作者旨意的探求，有对社会现象的剖析，有对自身言行的反省。其 中的“慎思 ”，既要求深入思考，不浅尝辄止；又要 求明辨是非优劣， 慎重择取，已蕴涵 “反思 ”的含意。在从 “博学 ”到“笃行”的阅读行为过 程中， “慎思”反“思”成为必不可少的过渡。 ２．“期待 ”与“批判 ”的中介如果说 “阅读期待 ”是阅读行为的起点和准 备，“阅读批判 ”是阅读过程的高级 发展阶段或 归宿，那么， “阅读反 思”就是从 “阅读期待 ”到“阅读批判 ”的“中介 ”，是阅读能力由 低级阶段 向高级阶段发展的 “阶梯 ”。 在革命战争时期，毛泽东非常重视解决问题的方法：我们的任务是 过河，没有桥和船就不 能 过。要完成过河的任务，必须先解决桥和 船的问题。同理，我们想在阅读教学中培养学生探 究、创造的精神和 能力，逐步学会阅读批判，必须首先学会阅读反思。所谓 “反思 ”，指思 考过去的事情，从中总结经验教训。其含义与 “反省 ”相近：自我省察， 回忆检查自己的思 想行为。 “阅读反思 ”，则是对自己的阅读行为进行 省察思考，总结经验，吸取教训，发扬 成绩，克服缺点，从而改进阅 读策略和方法，以期提高阅读效率。没有“阅读反思 ”这一中 心环节，“阅 读期待 ”将会落空， “阅读批判 ”也没有根基。所以 “反思 ”是从“期待 ”到 “批判 ”的必不可少的 “中介 ”或“阶梯 ”。一次阅读行为是如此，一个人的 阅读能力形成 过程也是如此。 ３． “接受”与“创造”的桥梁《语文课程标准（实验稿） 》把培养创新 精神、激发学生的创造潜能、培养创造 性阅读能力 、鼓励有创意的 表达作为语文教学改革的方向。 这是时代的要求， 是国际竞争的需要， 也是 对我国教育反思后的明智之举。 语文教育工作者必须坚定不移地 为此努力奋斗。 但是，创造性阅读能力不是从天上掉下来的，也不是学生头脑里固有 的，而是从阅读实践中 逐步培养形成的。我们在以前的讨论中曾对阅 读能力的结构作过探讨：认知性阅读，理解性 阅读，欣赏性阅读，研 究性阅读和创造性阅读， 大致呈由低到高的发展态势。 认知性阅读， 以 认识汉字为前提，以感受文字材料为起点，以提取文本意义为初阶， 在此基础上，才有可 能去理解、欣赏、评价、探究，以至批判文本。 “接受性阅读 ”是阅读的初级阶段，超越这 个阶段，一开始就要求缺乏 阅读积累的少年儿童去发现、去探究、去创造，是违背教学规律 的。 大概正是基于这种常识， 《语文课程标准（实验稿） 》在教学建议中， 既强调 “充分发 挥师生双方在教学中的主动性和创造性 ”（第一条），也 强调 “正确处理基本素养与创新能 力的关系 ”（第四条）。既要求 “注重 语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给 学生打下扎实的 语文基础 ”；同时要求 “注重开发学生的创造潜能， 促进学生持续发展 ”。 教学建议还提到： “遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教 学策略。 ”又说： “阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏 和评价的能力。这种综合能力的培养，各 学段可以有所侧重，但不应 把它们机械地割裂开来。 ” 上述教学建议，对阅读能力形成和发展的理论概括