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对翻转课堂教学实践的几点思考 　　“教”与“学”自古至今都是一对相伴而行的好朋友，在我国悠久的历史中，师道尊严、教师权威的观念无时无刻不在束缚并影响着学校教育。身处信息时代的今日，当我们欣喜地发现教学的天平开始倾向于“学”的一侧时，众多有识之士无不为之欢欣鼓舞。 　　“以学习者为主体”的教学理念随着课程改革的推进而日趋深入人心，从改革理念到躬身践行，我们似乎用了太久的时间。然而翻转课堂的引入为广大教学工作者提供了一个将学生“推向主体”的有效方案，使得教师可以按照相应流程轻松做到。 　　翻转课堂教学模式在得天独厚的信息时代诞生，发挥了信息技术的教学作用，大大激发了学生的积极思维活动，而它的引入又恰逢我国最为重视创新教育的时期，因此在华夏大地各级各类学校中如疾风暴雨般普及开来。然而，在我们热捧、崇拜、追随它的同时也产生了一些偏差。任何教学模式都不应完全照搬、盲目跟从，否则就会与教学规律、先进的教育理念背道而驰，翻转课堂亦不可滥用。 　　一、不是所有学生都适合于翻转 　　翻转课堂并不适合所有学生，就像讲授法不适合所有学生一样，每个学生的学习风格不同，没有一种教学方法或教学模式会适合所有学生。 　　翻转课堂教学模式特别需要学生拥有自主学习的意识、方法和能力，因此也就对学生的自觉性提出了很高的要求。那些对自己没有约束力、自制力以及学习主动性较差的学生经常会通过各种手段来应付了事，如果不能得到及时矫正，久而久之，翻转课堂教学模式会带来课堂教学的两极分化。 　　与此同时，这种教学模式也不适用于那些急功近利的学习者。偏爱讲授式教学方法的学生热衷于在短时间内吸收大量知识，完成考试任务，但在翻转课堂教学模式下，学习从宽泛向深入发展，学生们探究、分享的内容，并不能满足他们的心理需求，很多时候这些学生感觉课堂学习就是在“浪费时间”。 　　因此，并非所有学生都适合于翻转。教师若想将学生的学习风格转变为适合翻转的风格需要一个长期的培养过程，这一点需要引起教师的足够重视。 　　二、不是所有教学内容都适合翻转 　　翻转课堂教学模式以深度学习为特征，要求学生在教师的带领下，在课堂中有效提升分析、综合、评估等高阶思维的水平。其中“分析”是把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等，既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。“综合”指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟订一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。“评价”是对材料作价值判断的能力，包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在标准（如某种观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持或评价某篇文章的水平与价值，这是高水平的认知学习结果。 　　只有适合深度思维的教学内容才可根据翻转课堂的教学模式进行设计与实施。日本京都大学的松下佳代教授指出，教学活动应该追求深度的能动学习，而非表面的热闹与变化。教学内容为内隐的根本，教学模式为外显的形式。从教学规律来看，内容必须大于形式才能起到良好和长久的效果，这也理应成为教育工作者的价值判断准则。需要识记的公式、理解的文体常识、应用的定理都不适合深度思考，能够引发深度学习的教学内容必定是有一定难度的，而内容本身往往是通过问题解决的方式来进行学习的，因此只有适合提出具有一定思维含量问题的教学内容才能有效调动和提升学生的分析、综合和评估能力。 　　三、不是所有的学段都可以随意使用翻转 　　翻转课堂强调深度学习、高阶思维发展和自主学习能力，它不但要求学习者拥有一定的自主、合作、探究的学习经验，能够根据自身的学习风格自主选择学习方法，可以在团队合作中寻求问题的解决方案;还要求学习者具备一定的知识储备，因为深度学习的内容不是浅层思维即可解决的，因此没有一定的知识储备，很难将知识融会贯通，进而寻找问题的答案。 　　从理论上讲，翻转课堂应该随着学段的增加而更便于操作，学习效果也越发明显。然而受我国国情所限，由于升学压力从小学、初中到高中依次递增，很多教师在高中阶段不敢尝试翻转课堂，因此从实验校研究的实际情况来看，翻转课堂的实施比例小学高于初中，初中高于高中。这一点不得不引起我们关注。 　　四、不是所有的翻转都需要使用微视频 　　翻转课堂的学习本质不是如何使用微视频，而是如何最好地使用课堂学习时间，进而创造一个以学生为中心的教学环境①。微视频只是实施翻转课堂的载体之一，导学案、PPT、学习资料等都能成为学生课前自主学习的对象，只不过微视频具有它独特的优势，比如在声光电的作用下，学习内容更为生动活泼、更容易激发学生的学习兴趣等。