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聚焦小学数学系列七： 开启从错误中学习的新视角 错误在学习中普遍存在 错误并不仅仅出现在学习活动中。 一般而言，人们是在认识论的范畴中讨论“错误”，把它与“真理”作为相对的概念提出的， 认为“错误”就是与客观实际不相符合的认识。 但是，当人们讨论学校学习活动中的“错误”时，错误的概念发生了变化。人们认为错误是学生在学习过程中所产生的各种不同于“标准观念”或“标准答案”的想法或做法。与认识论的“错误”概念比较，变化如下： 其一，错误往往被教师理解为学习活动的结果不符合教学要求。如在一堂“分数、小数加减混合运算的简便计算”课中， 教师要求学生在算式“ 0.38+（ ） 7/5 ”的括号中填上合适的数， 使得计算比较简便， 并计算出算式的结果。 学生提出填上 1.62 ，使得加法运算的结果为 2，但教师却认为这一填法不正 确。在这一练习中，教师简便计算的“标准观念”并不只是一级运算，无论学生填写 1.62 或 7/5 都不符合教师的“标准观念”。 教师希望学生考虑简便的二级 运算，最佳的运算结果是 0。且不论教师对简便计算的“标准观念”是否真的标准，从 这一教学现象中我们不难发现，学生学习结果的错误往往是指不符合教师预设 的教学要求。衡量的标准从“客观实际”变为“教学要求”， 被赋予了更强的人为色彩。 习过程中的“做法”通常指的是技能， 包括计算技能与解决问题的技能。 因为它不会直接 对现实生活造成伤害，因此，学习过程中的错误既被理解为“观 念”，又被理解为“做法”。 这两者在学习过程中是紧密联系在一起的。 教师可以通过学习过程中错 误的“做法”去折射学习者错误的“观念”。 在数学学习中， 学生的错误是普遍的。 我们可以毫不夸张地说， 每一位数学学习者在数学学习活动中都发生过错误。个体正是通过对抗数学学习中的错误，丰富了自身的认识经验，从而获得发展的。 数学学习中的错误更是必然的。 首先，数学活动是一种包含有猜测、 错误与尝试，证明与反驳，检验与改进的复杂过程。因此，学生在经历这一数学活动过 程时产生 错误在所难免。其次，数学研究的对象是对现实生活理想化的抽象， 许多在现实生活中有原型的数学概念， 学生很难区分其与生活概念的差异， 因为处于具体形象思 维阶段的学生会出现认知不足，进而产生错误观念。例如，学 生在理解三角形高的概念时， 由于在日常用语中“垂线”只指铅垂位置， 所以学生很难理解其他位置的 高，更难把握三角形的外高。正是由于这些学习错误具有普遍性与必然性，它们的产生也是有理由、有规律可循的。因此，在建构主义 看来，错误的产生具有合理 性。有学者认为，从学习者身上观察到的一系列错误表明，错误不是教给的，而是学习者构造了自己特有的概念与程式造成的。 错误的价值与有价值的错误 在学生的学习过程中，正确有可能是一种模仿，而错误却大凡是一种经历。因为许多错误是学习者在主动构建知识时形成的。 在教育活动中， 错误是重要的教育资源。 首先，错误的教育价值在于它展现了学生的思维历程。 “在数学学习活动中，错误表征着学生思想的航行， 活动的展开。错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验 的丰富、超越的契机。”有一个学生提出了这样的疑惑：认识三角形内角 和时，我们是通过把长方形沿着对角线一分为二，已知长方形的内角和是 360 度，一分为 二得出直角三角形的内角和就是 180 度。那么把一个等腰三角形沿 着高一分为二，小的直角三角形的内角和为什么不能是 90 度呢？尽管学生通过类比推演得出小 三角形内角和的结论是错误的，但是，学生在错误经历中的思考与质疑却是难能可贵的。 其次，错误可以使理解和记忆更加深刻。 学生经历错误后， 如果教师通过展示学生的错误，辩论错误观点，纠正错误过程，那么，学生会对自身的错误理解得更深 刻、记忆得更牢固。因为在错误经历中，学生获得了在平坦的大路上难 以见到的景致， 也许正是学生经历了一次次错误的探险， 感受到心理的挫折、 惊喜与顿悟，才 从中获得了质疑、反思与多向思维的创新品质。 再其次，它折射了学生数学学习的难点问题。 学生在数学学习活动中难以理解、难以把握的内容往往成为教学的难点。 学生在学习中的错误正是学习难点的折射。当 然，并不是学生所有的错误都折射了数学学习的难点，在教师的教学设计中也无法关注每一个学生的错误，这必然引发对有价值错误的思考。 我们认为，那些具有规律性的、 合理的错误具有教育价值， 因为它们具有普遍性，多数学生会遭遇。 那些经过思维运演的错误有教育价值， 因为它们可以促进学生的理解，强化学生的记忆，并能产生许多非认知的教育价值。 教师对待错误的三重境界 “从错误中学习”并不是每一位教师都认同的教学原则， 错误资源在不同教师的课堂上发挥的教育价值， 也因教师对待错误的态度不同而存在差异。 我们