陈洪杰《韦恩图》课后2个小点(1).pdfVIP

10 月11 日研师三人行教研，徐宾校长《集合（韦恩图）》一课研讨后，有感 触，走笔。 第一，关于韦恩图是不是最适合表征重复的情境的问题。 换言之，这里类似算法多样化、算法优化和标准算法的关系。其实，一种算 法的优劣不是绝对的，而是有情境性的。就教学中呈现的“孤例”，学生用箭头、 连线法、虚线法，只要自己能懂，也是不错的方法。这里的“不错”很重要的一 个标准是：这个方法对孩子是有意义的，也就是他清楚这种外在的形式的含义， 在内容与形式的联系中，学生有自已意图的注入。 教学中，常常不得不用“孤例”来引出教材希望给孩子的方法、概念，但孤 例仅仅代表了一种情境，无法体现标准方法对不同方法的抽象、超越、折中—— 对！很多时候通性通法是折中与妥协的结果。 “孤例”也体现了时间层面的“当下”而非“长远”。许多方法之所以需要 学，是因为后续非常重要，但这种重要在新授课上，学生恰恰是不容易体会到的。 比如韦恩图记录集合关系的重要作用，集合在数学知识体系中的奠基性地位，这 些在今天的课上学生很难体会。比如方程、函数的重要无需赘言，但新授课，学 生不容易看到那么远。所以，学生常常不得不屈从于教师最后给出的算法，屈从 于教师的一锤定音及背后代表的角色权威。 那么，学生多元的算法出来怎么办？除了笔者常常讲的“四问”（对吗？理 解吗？一样吗？分类、命名？），还可以换个词语来言说，即对学生个体而言， 方法要从“0”到“1”（没有方法到至少有一种算法），从“1”到“多”（知道有 不同的方法和思路），从“多”到“活”（会根据情境和目的灵活、主动选择方法）。 到“活”的层次，也意味着方法被上升为策略的层次了，而这是不容易的。方法 是具有生长性的，而有挑战性的问题，不同的情境、形式、联系，正是方法生长 出思维与策略的土壤。因此，“四问”之后还要接一问，或者说接一种课堂互动： 给出题目、情境，让学生快速判断适用什么方法（思想）。 需要强调的是，给出有挑战性的任务，让学生多元表征以暴露思维的黑箱， 是笔者一直强调的。其实笔者希望看到的是丰富的思维带来的多元生成以及在此 基础上，教师实践智慧的展开与生长。 第二、教师的选择性注意问题。 教学有目标，课堂有环节，教师关注一个环节一个环节的推进，关注重点难 点的达成，无可厚非。这里想说的是，教师的核心关注以及教学的重点难点有时 会成为教师关注学生学习的状态、关注学生学习需求的障碍。我们不能遗忘的是， 教学目标最终是为了学生的学习，重点难点的突破是手段不是目的，最终也是为 了学生的学习。说的抽象了，核心一点就是：谋略在胸、答案在握的老师，未必 是好的倾听者、发现者，因为他筹码过丰，他会为了谋略和答案而产生选择性注 意的“偏见”（字面意思）。 下面就结合今晚的课，说说对学生生成资源选择性注意的问题。 右图（图1），两位学生用不同的方式 表征，且教师放在一起对比差异，这都是 好的。但有没有发现，学生没有一人说下 方的图是有“○表示人”的图示的，而上 图是没有的。教师需要的是两图的共同 点，也是一个关键问题：只派出7 人，何 以画了9 人？因此，在反馈中是这样的： “它们的意思是——”孩子们答：“一样的！”皆大欢喜。 接下来的核心问题是 “既然画了9 人，如何让人更方便地看出 （实际）是7 人”，又一个好问题！也因此有了对右 图 （图2）的改造。这里的改造是教 师直接操刀了，如果让学生来可能更 好。但这张图不是这里分析的重点， 出现它是为了更好说明下一张图 （图3）：教师需要的韦恩图“标准像”。但这标 准像下面的算式是5+4-7=2 人。根据式子，学生表示的是“重复的有几人”而不 是“怎样让别人看出是7 人”。但因为 这里出来了标准的形式，所以，算式 的小错误教师没有关注。 接下来，在“有5 人跳绳、4 人踢毽子，可能有几人”的任务中又出现下面 2 张图： 左图 （图4），重复1 人，总人数8 人，符合题意；右图 （图5），重复3 人， 总人数6 人，也符合题意。但对集合圈上方左图中的“绳”“远”（学生标错了）， 右图画的图标 （跳绳和毽子图），师生都是不注意，都是没有反馈的，因为对这 些生成的反馈，和答案好像关系不大。但这里，学生是主动、灵活地对集合圈标 题的“简化”。而这种简化的思路，如果放在比如复式条形统计图内容的教学中， 教师还会视而不见吗？原来课时的教学内容，会带来教师的厚此薄彼，会带来学 生的看人下菜 （我知道今天学这个，什么问题都 用这个来）。 而右面这