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国外反思性教学研究综述 摘要：反思性教学是当今世界普遍提倡的一种教学，但是研究者们对反思性教学的理解持不同观点。本文综述了国外研究者对反思性教学的内涵、模型、与教师专业发展的关系三个方面的不同理解，为反思性教学研究的进一步深入发展提供了借鉴。 关键词：反思性教学 内涵 模型 教师专业发展 20 世纪 80 年代以来，在欧美国家首先提出了一种促进 教师专业发展的教学反思思潮。反思性教学是在技术性教学 和自上而下教育改革形式弊端的基础上提出的 [1] 。技术性教学认为，教学是在特定的安排好的程序和已开发的技术水平 上进行的一种实践活动，类似工人流水线式的生产产品，教师不能主动积极的思考教学设计、教学过程、教学方法、教学效果中出现的问题。自上而下的教育改革模式主张教师按照以研发好的方法去实践， “教师总是被看做是课程知识的 消费者，而从未被认为具有创造和批判那种知识的技巧” [2] 。因而，这就迫切要求培养教师的思维能力，促进反思性教学的开展。 一、对反思性教学内涵的理解 对反思性教学的研究首先涉及的是对反思性教学内涵的界定与理解。对此，国外学者在这方面的研究成果还比较 多。具有代表性的有约翰 ?杜威（ J.Dewey）和萧恩 D.A.Schon ）。 （一） J.Dewey 的观点 在《我们怎样思维》这本书中，杜威系统阐释了反思性思维，并把常规行为与反思性行为进行了比较。常规行为是固有的、传统的模式下形成的，不加批判地继承已有的学校教育理念。而反思性行为则是对学校的教育实践持续地、认真地深思、考虑，它不是简单地苦思冥想，而是涉及直觉、情绪的高级认知过程。杜威指出，三种态度――虚心、责任 感、全心全意是教师进行教学反思必不可少的 [3] 。 杜威提出的反思性思维五步说，即“感觉到的困难―困难的所在和界定―对不同解决办法的设想―运用推理对设 想的意义所做的发挥―进一步的观察和实验，得出结论” ， 对后来的反思性教学分为五个阶段产生了重要影响 [4] 。即第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本 身感兴趣的连续活动 ;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物 ;第三， 他要占有资料，从事必要的观察， 对付这个问题 ;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法 ;第五，他要有机会和需要通过应用 检验他的想法 [5] 。 （二） D.A.Schon 的观点 美国学者 D.A.Schon 在广为流传的《反思性实践者》一 书中首先提出“反思性实践”的概念 [6] 。 D.A.Schon 认为能 够促使教师专业成长的不是外来的研究性的理论，而是教师 对于自己的教学过程遇到的问题有意识的思考，探究解决问 题的办法，并把它运用于实践中，使实践行为得以改善，即 体现实践―认识―再实践的这种螺旋上升式的过程。 他提出了两种反思类型：行动中反思和对行动的反思。 其中，对行动的反思既包括课前对教学计划和教学内容的反 思，也包括课后对已经发生的教学行为、教学效果的回顾性 的思考。行动中的反思是在教学实践过程中对未曾考虑过 的、出乎意料的情境进行反思性的对话。 D.A.Schon 认为有些行动、理解，我们行动前和行动中 并没有思考，只是出于本能去执行，我们并没有意识到这些 已经被我们学会的知识。他把这种知识称为缄默的知识 [7] 。 反思性教学的关键就是要把这种缄默的知识经过激活、评 判、验证和发展， 升华为教育理论， 成为可清晰表述的知识。 二、反思性教学的模型研究 （一）埃拜模型 埃拜模型是在杜威的反思理论和柯尔伯格的道德发展 理论的基础上建立的。根据杜威反思理论所说的“反思是对 任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础，进行积极 的、坚持不懈的和仔细的考虑” [8] ，埃拜认为，反思性教师 是自己心甘情愿地关心自己和他人，对已形成的认识和方法 抱有“健康的”怀疑和审慎的态度，不断地去反思探索解决问题的最佳方法。在对课堂中发生的任何行为，教师都要反思这将给学生带来什么影响，产生什么后果。 埃拜模型的另一个重要依据是柯尔伯格等人的道德发展理论。柯尔伯格把人的道德发展分为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平表现的是人的外在的、以自我 为中心的行为 ;习俗水平的行为是遵守社会规则和期待的 ;后习俗水平的行为是出于责任感和义务感，可能做出与自己的 原则相冲突的选择 [9] 。埃拜据此总结教师的行为，处于前习俗水平的教师，很可能从自己的需要和情感出发，而较少考 虑到学生的情感需要 ;处于习俗水平的教师， 可能采取互惠互利的原则来进行教学 ;处于后习俗水平的教师， 很可能有自己独特的价值判断和原则观念。 ■ 图 1 埃拜模型 埃拜模型是一个集反思性计划、反思性教学、反思性评 价相结合的模型，计划是相对起点，评价