试论历史教学中课堂讨论的重要性.doc

　　　　　　　　　　　　　　　试论历史教学中课堂讨论的重要性 阮市镇中 谢永丰 课堂讨论，就是教师或学生提出有商榷性或探讨性的问题，然后由教师组织学生全班或分组进行充分讨论，经过教师的诱导、点拨，得出结论的方法。课堂讨论的运用，可打破课堂教学机械刻板的僵化局面，使学生在课堂交往中处于主动状态，其交往方式表现为师生互动、生生互动。就师生互动而言，包括教师与学生个体、与学生小组、与学生全体的交往；就生生互动而言，包括学生小组之间、学生个体之间的交往。课堂讨论方式的运用，要求教师认真钻研教学大纲和教材，深入发掘大纲的内涵和教材的隐性知识，并根据学生的思维发展水平，由教师精心设疑或引导学生质疑，用讨论的方法释疑，从而得出相应的结论。　　一、实施的过程　　(一)激疑。课堂讨论的前提就是激疑，使学生对历史现象有所疑问。为了能激发学生提出问题，我采用了以下方法： 1．精心设疑，展示教师思维过程。　　激疑的先导是设疑。教师的“教”，贵在设疑。读书无疑者须教有疑。因此，教师在深入钻研教材、分析教材结构，以及研究对课本中重要的历史结论的表述方法时，力求符合历史教学规律及学生的的思维过程，并根据学生的基础，精心设计问题。在设计问题时，不宜把问题编得十分琐碎，而要尽可能设计得使学生能调动起自己的经验、认知和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种形式，形成答案。例如，讲授《隋唐时期的对外友好交往》一课，在学生学习课文，了解基本史实之后，教师提出“唐文化对新罗有何影响”、“唐文化对日本有何影响”一类的问题。 学生思考、讨论、得出答案的过程，即是再次识认历史地图、理解史料和教材大小字内容、归纳教材要点的过程。提出这类问题并让学生讨论，是为让学生在再现史实的同时，进一步思考：“隋唐时期对外交往繁盛的原因有哪些?从中你得到了哪些启示?”还可以作对比思考：“汉、唐时期中外交往的特征有何不同?出现这些不同的原因是什么?”教师这样的设疑过程，也是教师的思维过程。探讨后得出的结论已超出教材的阐述，是对教材的拓展和深入。因此，问题设计是一个真正关注人的发展的教学设计、解答问题的过程，也是学生努力发现知识、获取知识的过程，这一过程对学生的发展具有多方面的意义。同时，教师要有意识地在教学过程中展示自己设疑的方法和过程，引导学生掌握设疑的思维过程，从而激发学生提出问题。 2．鼓励质疑，激发学生提出问题。 设疑的目的是激疑。学生的“学”，贵在有疑。“疑问”的形成是学生学习过程中的首要环节。因此，在学生进行预习、了解教材内容的基础上，教师应鼓励学生质疑。教师针对历史教材中出现的历史概念或历史结论，一些相近的历史概念或混淆不清的历史问题，启发学生在对历史知识的感知中，多问“为什么”、“是什么”、“怎么样”、“说明了什么”等问题，将疑问呈现在学生面前。如前所 举例，学生会产生诸多疑问，小问题如：“日本的片假名是什么样的?”大问题如：“汉、唐的社会结构，社会政治、经济、文化面貌有哪些异同?”学生发现问题，提出问题，自主地创设问题情境，可以启迪学生的创造“潜质”，明确探究目标。 (二)释疑。激疑的目的是释疑，在学生主动发现问题的基础上，引导学生分析问题和创造性地解决问题是激发课堂活力的核心。较有成效的具体做法如下： 1．分组讨论。问题提出后，教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕“问题”，进行阅读思考，即根据“问题”的要求，指导学生看书，并研读史料，以提取有关信息。在此基础上，教师组织学生四人为一组，展开讨论，激励每个学生针对所讨论的问题提出自己的观点、看法，边讨论边记录(记录的任务由各小组推选一名同学负责)，以备在全班交流时阐述。分组讨论的进行，可促使学生个体与个体的交往，没有任何一个学生游离于教学活动以外，调动了每一个学生在教学中的能动性，同时为学生创造出良好的心理氛围，在这种氛围里，在讨论过程中，学生畅所欲言，各抒己见，许多学生不拘泥于课本的文字表述，答疑解惑有理有据，充分展示了思维的广阔性、灵活性和创造性。 2．互相交流。在小组讨论的基础上，各组推选一名代表阐述本组讨论的结果。教师随时引导小组代表重点交流在讨论中存在的疑惑点。各组代表阐述完毕后，小组其他成员可随机进行补充。交流的要点，可采用投影进行显示。交流的过程是使问题得以解决，并实现知识内化的过程。在这样的交流过程中构成了教师与小组群体、群体与个体、群体与群体、学生个体与个体的多向立体交往，从而为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。同时为每个学生提供了主动积极活动的保证，促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求，这样的课堂脱去了僵硬的外衣而显露出生机。需要注意的是：在学生班级交流的过程中，教师既要认真听取交流的结果，随时肯