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对“分数”的多维多元理解 摘要 本文是对当前小学数学课堂教学中关于分数概念问题的理解、以及对分数的多元化分析。并通过实际教学中的案例浅露地做了思考和感悟，望与广大教师实行交流。 关键词 分数 小学数学课堂教学 思考感悟 思维交流 数学的概念是数学的基本细胞，数概念（自然数、分数、小数）是小学数学的基本内容，贯穿小学数学教学的始终，理解、理解并应用数概念是小学数学叫教学的主体内容。在教学实践中让学生感悟数概念的内涵、本质以及数概念形成过程中蕴含的数学思想方法是实现有效教学的根本。 而分数的概念正是其中的重点也是难点。如何领悟分数概念的本质而不是记忆或者背诵概念的形式化定义？核心是解决好“3W”问题。 为什么（Why）：为什么学习分数这个概念？ 是什么（What）分数概念本质是什么？其产生、发展的来龙去脉是什么？其背后蕴含的数学思想方法是什么？ 怎么样（How）：分数的概念与其他概念之间有什么联系？怎样建构“概念图”？怎么使用分数概念解决实际问题？ 要解决上面的三个问题，我们首先得做到了解学生。小学生真的理解分数吗？学生理解过程中的障碍是什么？是先理解、还是？抑或先理解？到底什么是“分数”？学生真的理解分数四则计算的“算理”吗？ 作为“行为的分数”还是“定义的分数” 分数的意义是多层次的，理解分数的模型也是多层次的。 一对对的数字，例如、等，或者短语“二分之一，五分之一”等并不是“分数”它仅仅代表分数概念的符号或者语言，一般说来，学习分数不能直接从这些符号入手，而是从分数的“产生”入手。即理解分数首先是从“行为”（平均分物品）入手，而不是从“定义”（形如，的数）入手。只有学生经历并体验了把一个“整体”平均分为各个部分，所“注重”的部分与整体之间的关系能够用一个新的数来表示之后，才能够给出分数的“符号”表示，并建立“行为”与“符号”之间的一一对应关系，只有经历这样的过程，学生才能逐步地理解分数概念。即学生理解分数是从“行为”开始的，当“单位1”是1个物体时，用分数既能够表示“量”也能够表示部分与整体的比率关系，二者没有严格的区分。 借助于多种直观模型理解分数的含义 在小学阶段主要学习“行为的分数”，教材中以学生熟悉的日常事物与活动为模型，建立分数的概念，例如把一个月饼平均分为两份，其中的一份是个，或者其中一份占整个月饼的，把一张纸平均分为四份，其中的一份是张纸，或其中的一份占这张纸的，这是从“面积模型”的角度来理解分数，学生理解分数能够借助于多种“模型”。 分数的面积模型：用面积的：“部分——整体”表示分数 儿童最早接触分数概念及其术语可能与“空间”有噶，而且更多的是“3维”的，而不是“2维”的，例如半杯牛奶、半个苹果等。 儿童最早是通过“部分——整体”来理解分数，所以在教材中分数概念的引入是通过“平均分”某个“正方形”或者“圆”，其中的一份或几份理解分数，这些直观模型即为分数的“面积模型”. 分数的集合模型：用集合的“子集——全集”来表示分数 这也是“部分——整体”的一种形式，与分数的面积模型联系密切，甚至几乎没有区别，但学生在理解上难度更大，关键是“单位1”不再真正是“1个整体”，而是把几个物体看作“1个整体”，作为一个“单位”，所取的“一份”也不是“一个”，可能是“几个”作为“一份”。分数的集合模型需要学生有更高水准的抽象水平，其核心是把“多个”看作“整体1”。 分数的“数线模型”：数线上的点表示分数 分数的“数线模型”就是用“数线”上的点表示分数。它把分数化归为抽象的数，而不是具体的事物，对这个模型的理解需要学生更高水平的抽象水平，甚至有的初中生对用“分数”表示点仍然感到困难。 分数的“数线模型”与分数的“面积模型”有着密切的联系：一个分数能够表示“单位面积”的“一部分”，也可表示“单位长度”的“一部分”，前者是二维的，后者是三维的。 “数线模型”是“数轴”的前身，是数轴的“局部放大”和“特殊化”，是用“点”来刻画“分数”。 分数与“除法”“比”的关系 对分数的另一种理解是把分数与除法联系起来， 被理解为5个人平均分2个东西。分数是除法运算的结果，但事实上，小学生对此并不理解，其典型表现就是在解决实际问题或者解方程时，当结果为“分数”时，有很多学生认为“还没计算完”，一直要把分数再化为小数为止。 分数与除法的互相转化有重要的应用:把分数化为小数或百分数。 当刻画两个量的数量关系时，我们经常用“比”，例如A与B的点数之比是3:5，也可以记作，其比值则是3除以5的结果即为，小学生更习惯于写作“0.6”。 根据上述分析，可以看出我们对分数的理解可以从多个角度，借助于多个直观模型，其抽象水平越来越高，因此在分数的教学设计时要注意： （1）提供多样的模型：提供多种不同的“实物模型”，在“分割”中使儿童逐步体验分数的