启发式教学与立体几何教学的结合.docxVIP

启发式教学与立体几何教学的结合 一、教学背景 （一）学生情况 在前面的学习中，学生已经掌握了空间中点、直线、平面之间的关系，学习了直线与平面平行的定义、判定定理以及性质定理，初步运用过“降维”的思想方法来处理一些问题。在这个过程中，学生的几何直观得到了进一步的发展，逐渐开始建立空间观念。与此同时，学生本身的几何知识水平仍然停留在平面几何阶段，并且立体几何的图形和人们日常生活的图形结构存在一定的差异性，这使得学生更加不好理解立体几何。另一方面，学生正处于从形象思维到抽象思维的转折阶段，逻辑思维能力不足，很难理解立体几何知识点间的逻辑关系，只能通过死记硬背的方式去记忆，在解题的过程中，学生只能将公式定理当做模板去套用，没有灵活性。因此，如何启发学生主动探索是立体几何教学的重点。 （二）教学情况 在学习立体几何之前，学生进行了必修五《解三角形》和《数列》的学习，明显表现出对《数列》学习的不适应性，一是不能抓住数列明显的结构特征来联系知识点解题;二是不能顺畅地进行逻辑推理，涉及到多层推理的问题很多学生都选择放弃;三是知识点间的联系非常薄弱。这些问题到立体几何部分更加严重，学生只能处理直接明了的证明题。 在立体几何的证明中，学生的书写非常混乱，辅助线的构建也很杂乱，这也从侧面反映出学生在证明过程中的逻辑是比较混乱的。在平常的教学中，教师一般都是画图+实物演示结合进行教学，学生往往听得似是而非，对定义定理的理解模棱两可，没有建立起一个具体的几何模型。图像与实物间也需要一条桥梁，帮助学生将平面图像转化成空间中的立体图形，信息技术是最好的方式。 二、教学设计的特点 为了缓解或者解决上述问题，我的教学设计采用了启发式教学，以“降维思想”为核心，首先通过复习让学生回忆“降维”在立体几何中的应用，然后围绕选平面中的哪条线与斜线所成角来替代线面角展开，设计实验先让学生提出假设，随后通过GeoGebra演示平面中不同的直线与斜线所成角的规律，然后得到结论。最后再利用数学符号语言对结论给予严格的证明。 这样的研究符合知识发展和学生的认知规律，在这个过程中，学生既从直观上理解了斜线与其射影在平面上所成角的优越性，也从逻辑上给出了严格证明，既有数也有形，多个方面帮助学生理解线面角的定义。 三、教学设计的优点与不足 （一）教学设计的优点 1. 以“降维”为核心设计问题串 学生对直线与平面所成角只有一个感性的认识，如何将这个感性的认识一步步剖析开，用理性思维去认识是设置问题串所需要解决的问题。 部分教学设计 教学环节 教学过程 设计意图 【任务一：复习旧知】 【任务二：探究定义】 步骤一： 问题1：平面内的直线与斜线的位置关系是怎样的？ 问题2：用平面内哪条过斜足的直线与斜线所成角来刻画直线与平面所成角？ 情况一：用斜线在平面上的射影与斜线所成角来替代直线与平面所成角 情况二：不清楚应该用哪条 教师引导：我们回忆一下距离的定义，两点间的距离和点到直线的距离我们都用的是最小距离来定义，用最小量定义是我们常见的定义方式，因此我们有了定义的方向，利用最小的线线角来定义线面角 步骤二：实验探究 1. 提出问题：平面内哪条过斜足的直线与斜线所成角为最小角 2. 提出假设：斜线在平面内的射影与斜线所成角为最小角 3. 实验探究：利用GeoGebra演示平面中不同的直线与斜线所成角 4. 实验结论： 首先任务一通过复习引导学生回忆“降维”的思想方法，以它作为定义线面角的切入点，帮助学生找到研究的方向。 紧接着任务二中，第一个步骤利用问题1解决了与斜线异面的问题，进一步缩小了平面中的直线范围，通过问题2和教师的引导帮助学生进一步确定选取直线的标准，同时提升学生类比的能力。第二个步骤的实验探究在学生已经有了猜测的基础上，通过信息技术将规律直观展示给学生，帮助学生建立对定义的直观感知。 在这样的问题设计中，教师更多地扮演着引导者和启发者的角色。教师通过关键的问题启发学生让学生自主思考，让学生深入到定义里，从多个角度去研究去理解而不是浮于表面。 2. 使用信息技术，增添了直观感知性 直线与平面所成角的定义中，为什么选择斜线的射影是研究定義的核心，也是学生难以理解的地方，很多教师在处理时选择先给定义，再严格证明解释原因。在这个过程中，学生并没有获得直观的图形信息，因此严格的证明也没有起到加强解释的作用，对于学生而言更多的是增添了负担。 基于这样的情况，设置了一个实验探究，教师利用GeoGebra软件动态演示，选取不同的