“非预设生成”,还课堂给学生.docx

精品文档 精品文档 PAGE 精品文档 “非预设生成” ,还课堂给学生 特级教师俞正强老师认为：“教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术，预设体现教师的匠心，生 成展现师生智慧互动的火花。”数学课堂中的生成可分为“预设生成”与“非预设生成”两类，在一个完整的学习过程中，如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成，说明学 生的学习积极性得到了充分发挥，主体性得到充分的体现，这样的学习是焕发出生命活力的学习。 一、开放导入，顺学而引 蓝颡赢謫鹧惩处沧癤驟鵡諭礫襲饼。 “开放导入”是指在教学新知前或问题解决之前，从封闭的复习铺垫转变为面向全体学生提出真实性和挑战性的问题。“顺学而引”是指教师获得学生头脑中已有的可利用教学资源后，要善于根据学生的认知程度分层施教，增强教学的针对性，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。 倀囪页龅诺样僂与辮满藪渗鉉僂给。 案例一：《小数大小的比较》 教师出示问题： 1.5○1.7，这两个小数，你怎样比较它 们的大小？ 学生小叶：“我们可以把小数点先去掉再比较。 把1.5看 成15，把1.7看成17，15比17小，所以1.51.7。” 学生小王质疑：“如果是1.52与1.7比较大小呢？你能 把它看成152与17比较大小吗？”小叶语塞。 学生小周：“叶××的方法还是可以用的。 1.52与1.7的 小数位数不同，可以在1.7的末尾添上一个0变成1.70。”很多同学“嗳”了一声，以示赞同。 学生的方法大大出乎我的意料，与书上介绍的方法更是 大相径庭。“小叶的方法可行吗？能用其他方法来证明这种 方法的合理性吗？”我紧接着说。 于是，课堂投入验证的数学活动之中。 小组代表分别汇报验证方法（以 1.52○1.7为例），学生 汇报完毕后，我说：“刚才大家用多种方法证明了 1.521.7， 也就是说小叶的方法是合理而且可行的。 ”接着我指导孩子 把小叶的方法与书上的方法进行沟通，并把方法取了名字叫“叶氏比较法”。班里很多学生选择用小叶的方法来比较小数的大小。 飢钕疇农纽萇腾医鷦橋觇瑤鍇库爱。 分析：开放是解禁学生思想的钥匙！“开放”的学习时空能让学生畅所欲言，他们提出的问题、意见、观点，构成 了丰富多彩的生成性教学资源，也为有价值的“非预设生成”奠定了基础。如案例一中，就是因为导入的开放不经意间生 婦瀧尴鎂禅襤騮龙脍藎猪攤檷积蹰。 成了与教师预设相距甚远的“叶氏比较法”。而面对非预设生成，教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的 辐羋鉅箦狈巒臏丝篳驅鲱鋅宽毡將。 问题或观点，调整课前预设，把它巧妙地运用于教学活动中， 将教学引向深入。面对孩子的自主创造，我们关键所要做的是有耐心、有机智地倾听，在倾听中做好信息“重组者”与 鈐讼锌雜鰓诀侖数鱧纜缜錕詞乔郐。 动态生成的“推进者”角色，“顺学而引”，让学生建构自己的数学。 二、善待质疑，顺势延伸 “善待质疑”是指教师要鼓励学生全程质疑、积极肯定 学生的质疑，特别是“预设外的质疑”也要一并予以积极的回应反馈。“顺势延伸”是指教师要善于根据学生的质疑灵活调整教学进程，顺着学生的思路延伸下去以生成新的超出原计划的教学流程，引发学生深入思考。 謎灭龍诳獅盐驕谒學肮灵飓鴕统澗。 案例二：《积的变化规律》 当总结积的变化规律后，一个学生提出了质疑： “比如：4×50=200和5×50=250。50这个因数不变，4乘几等于5呢，200乘几等于250呢？” 鴟紜蝦诧規汇载摊氈戋閑詎猻攪雛。 学生困惑了。我轻轻地说：“可以乘一个‘小数’。”“对了，可以乘1.25。”学生小方兴奋地说。 “那么3×50=150和10×50=500呢？10÷3是除不尽的。”小陈追问。 摳犹撓锭釙鯪选雾鸥諒壇缪幟陆嚕。 “对啊！”学生应和。 “可以乘一个分数，是3。”我接着说，“这是我们五年级要研究的内容。” 学生小王举手发言，“如果是0×0=0和0×3=0呢？0是 其中的一个不变因数，还有一个 0乘几等于3呢？0不管乘 几都是0呀？” “谁能回答王××的问题？”我试探性地问道，同时脑 子里迅速搜寻合理的解释。 学生开始争论，有的认为不用考虑，有的认为要考虑，但是和规律又不符合，有的认为积根本就没变。 这时我说：“对呀，既然积没有变化，它们就不在我们 研究的范围内，因为我们讨论的是‘积的变化规律’。”“噢” 分析： 质疑是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，要让学生的质疑积极促进新的教学过程生成或结论生成，教师要做好以下几点： 漲啭茲牍阙銘鉞鲰鵑駝統剝诧远鰍。 1.鼓励质疑，让学生敢问 在数学学习中，教师要鼓励学生全程质疑，并对学生的 质疑给予积极的回应反馈， 促使学生由原先的 “不敢问”“不 好意思问”转为“敢想”“敢问”。 2.引导质疑，让学生会问 能促进数学课堂非预设生成