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广东省教师职称论文发表 关于教师地位与教师专业化 论文 摘要：教师专业化与教师地位密切相关，一般地说，教师专业化的认可必然带来教师地位的提高。但从 教育 自身和教育产品的特点以及英美等国家争取教学 工作专业地位的 历史 来看.必须反其道而行之，通过政府人为地提高教师的 社会与 经济 地位，创设良好的客观 环境，以吸纳优秀人才从教，并通过专业训练来提高教师队伍整体素质和教育质量，推进教师专业化进程。当教师专业化达到一定程度并被社会认可后 自然 提高教师的地位。 编辑。 论文关键词：教师地位;教师专业化;关系 自20世纪80年代以来，教师专业化已成为国际教育改革的一个重要趋势，也是教育理论和教育 实践首先需要解决的问题之一。教师专业化是提高教师社会经济地位的重要前提，也是改革师范教育体系、提高师资队伍的重大问题。 教师专业化的提出，改变了人们对教师 职业的传统看法，真正把教师和教学作为一门专业，这不仅仅是认识上的重大变化，同时也对教育实践产生了重大影响。世界各国尤其是发达国家都把教师专业化作为提高教师整体素质的目标和手段，明确提出了教师专业化的要求，并围绕这些目标进行了大规模的教师教育改革。在我国，随着对教师由数量的需求转向质量的需求，我国教师在世界教师专业化改革的浪潮中也在探求教师专业化与教师教育问题。本文旨在从教师地位角度探讨教师专业化问题。 一、教师专业化 早在1966年，联合国教科文 组织与国际劳工组织就已经在《教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。30年后的1996年第45届国际教师大会以“加强变化世界中教师作用”为题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面实施：通过给予教师更多自主权和责任提高教师的专业地位;在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术;通过个人素质和在职培养提高其专业能力;保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。 我国在1993年颁布的《教师法》中把教师视为履行教育教学职责的专业人员。目前能否把教师职业视为像医生、律师职业一样的专业化职业，有两种观点：一种观点认为教师职业不是专业化职业，至多只能算半专业或准专业。社会学家埃利奥特J.ELLIOT认为，教师培训时间短，社会地位较低，团体专用权难以确立，特有的专业知识较少，专业自主权缺乏，即教师的专业性不及典型的专业人员，还没有达到完全的专业水准;另一种观点认为尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性的职业相提并论，成为一门专业性、技术性极强的职业，但是它已具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动者所不能替代的社会角色。…两者之中的第二种观点越来越被很多人所接受和认可，并已成为世界各国教师教育面临的共同话题和教师教育改革的 热点、难点、焦点问题。世界各国都在积极采取措施推进教师专业化的进程，以提高教师队伍的整体素质，提高教育质量。关于教师专业化的界定，众说纷纭，概括地说，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果，以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力和斗争的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师职业专业化。教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉，教师职业专业化是教师群体专业化的 发展 和社会承认形式，是教师个体专业化的必然结果。 教师专业发展是教师职业生涯中持续不断发展的过程，且表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师专业发展每一个阶段都有其自身特定发展的核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度如何，对后一阶段有很大影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径。正是在这个持续性的社会化的过程中，教师提高了自己的专业化的程度。国外许多学者都研究了教师专业化的发展阶段，提出了各自不同的教师专业发展阶段的理论，一般分为5个阶段：第一阶段为“非关注”阶段，即指进人正式教师教育之前的阶段，主要探讨专业发展主体是有从教意向者，他们是有从教潜在可能，谈不上专业发展，这一阶段生活经历所养成的良好品德是教师成长中的重要生活基础;第二阶段为“虚拟关注”阶段，指师范学习阶段师范生发展状况，主要问题是师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡漠;第三阶段为“生存关注”阶段，指初任教师阶段，是教师专业发展的关键期，不仅决定教师的去留，而且影响他们将成为什么样的教师，这一阶段的教师有强烈专业发展的忧患意识，特别关注专业结构中的最低要求――专业生活的生存技能;第四阶段为“任务关注”阶段，是教师专业结构诸方面稳定持续发展的时期，由关注自我生存转到更多地关注教学上来;第五阶段为“自我更新关注”阶段，教师不再受外部评定或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向，有意识地自我规划以谋求