如何促进每个幼儿潜能的发展 着眼于潜能的教师观：一个幼儿教师专业成长的理论框架 .docVIP

第 PAGE 页码 页码 页 / 总页数 NUMPAGES 总页数 总页数 页 如何促进每个幼儿潜能的发展 着眼于潜能的教师观：一个幼儿教师专业成长的理论框架 在提到专业发展时，我们经常会用到的一个词汇是“训练”(train-ing)――“通过指令和练习达到熟练”(佛莱克纳，斯德安，苏，1983)。琼斯曾指出，对没有经验和缺乏技能，同时需要了解基本的社会知识和直截了当的工作要求的教师，这也许是一个必要的过程――他们可以因此得到如何去开始工作的“配方”。但是“训练”的危险在于低估了教师的智能和好奇。为此，巴西的批判主义教育学家保罗。弗利埃把这种教育叫做“银行式教育”――教师把知识存入被动的学生(指“被训练的教师”)。这种教育的前提是：教师懂得所有的事：情而学生什么也不懂；教师是思考者而学生是领会者；教师说而学生顺从地听；教师是学习过程的主体(subject)，而学生仅仅是受体(object)。和“银行式教育”相反，我要强调的是，我们面对的是专业的教师，这就意味着我们面对的学生不仅具有专业的知识，同时还具备在工作和自身的学习中做出决定的能力和责任。我还要强调的是，发展意味着需要时间过程的成长――这不是一个简单的增加更多的技能的直线过程，而是一个对触发成长的那些学习机会做出回应的、产生变化的、复杂的旅程。发展包含了那些我们可以识别和期待的过程，但同时也发生在没有预料的、不规律的过程中。在这种过程中，认知的不平衡(dise-quilibrium)、错误和领悟是经常发生的。同时，我还对产生专业发展的场合和措施持一种广义的定义。正如我们知道儿童是在形形色色的场合中学习的，而不仅仅在那些由教师决定了的和控制的场合学习，教师的发展也不仅仅发生在那种说教式的会议中。专业成长常常发生于同伴(同事)新老传授的经验中，专业成长也会发生在教师们参加的特别工作小组中：在去另一个学校参观和回来的路上；在本班教学团队的会议中；当观察另一位同事的课室时：在写反思笔记时，以及发生在一个教师每天的工作中的无数的对话中。当教师向家长作报告时，我也把它看作是专业成长的机会。当我和一位教师交谈时，我意识到我可能在营造一个专业成长的机会。教师的专业发展还常常发生在教学本身的行动中――当教师产生创造性的主意和教学的方法并进行大胆尝试时，教师在这样的机会中成长。专业发展是一个生成和呼应的过程四年前，当我刚刚来到儿童研究和发展中心担任主任工作时，我对其中的十七位教师进行了个别访谈。访谈主要围绕下面这两个问题：(1)你对你的教学团队和我们的中心有什么成长目标?(2)中心主任及其管理团队如何能帮助教师实现这些目标和希望?根据教师的反馈，我制定了全中心的目标，以使我们能够在这一年中有目的地开展专业成长的工作。我这样做的目的是在试图发展一个对教师的需求和想法呼应的“成人课程”，而不是简单地把我认为重要的事项强加在教师的专业成长工作中。这个“课程”是一个协商的课程，即围绕教师这些成人学习者最关心的问题来组织的、能促进他们专业发展的生成课程，而不是由中心以外的某个机构预先规定和设计好的一系列的培训议题。由此可见，要为教师专业成长制定一系列的专题来涵盖那些对教师绝对重要的内容并不难。比如，假如你的对象是在职的教师，那么你可以讲“安全问题”；假如你的对象是职前的教师，那么讲述的内容或许是儿童发展的基础知识。当一些别的人，特别是那些身处教学情景以外的专家们来决定哪些内容是最重要的。这个应该包括的内容会越来越庞大以至于使人感到无法承受：职业道德、数学知识、记录、评估、游戏、音乐、多元文化、语言、行为问题、特殊教育需要――这些实际上是我们在过去四年中教师专业成长活动中包括的内容。但是，什么时候学习哪个专题，以及用什么方式来学习则是由最终付出这一努力的核心――我们教师的共同体(commi-nity)来决定的。多面的教师观：我们如何看教师?意大利瑞吉欧的教育家们经常讨论“儿童观”(费利皮尼，1998)，这是因为我们如何“看”儿童决定了我们认为儿童如何学习，他们有什么思考和动手的能力以及他们在社会中应处什么地位。同样，我们每个人也持有教师观{希尔，斯卓墨尔，傅，2005)。这些受制于我们个人的经验(比如，当我是个孩子的时候是如何被教的?我上学的经验如何7我周围的人告诉我“学习”是什么?当我长大后，我作为教师的经验又如何?)，以及我们所处的文化观对教学是什么看法的教师观也影响着我们如何去教。正如做父母的往往下意识地把他们自己儿时的经验带到抚育自己孩子的行为中去(伯瑞泽尔坦，科来墨，1990)，作为教师的培养者我们对实习教师的要求也会影响到我们自己如何去教他们。在儿童研发中心的工作中，我首先必须面对的问题之一就是我自己的教师观――我是站在认为教师都是具有优点和能力的角度