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基础教育学术论文范文 摘要：把理论研究成果应用到教育教学实践时，需要十分谨慎。因为理论研究往往只关注某些方面，而忽视其他方面，从而会产生不同甚至相反的研究成果。 关键词：基础教育;改革理念 我国新一轮基础教育课程改革自2001年实施至今已有十多年的时间，近年来国内教育界对课程改革的问题及教训进行了深入的反思和讨论。有专家指出，新课程出现了三维目标虚化和教学内容泛化的现象，“‘对话’变成‘问答’”、“合作探究有形式却无实质”[1];“为了情境化而设置情境”[2];甚至被批评为是“穿新鞋走老路”[3]。对于出现这些问题的原因，不同专家见仁见智，没有形成统一的认识。各方观点大致可以分为两类：一类认为新课改的问题是因为新课程的指导理念以下简称新课程理念出现了偏差[4][5]，另一类则坚称新课程理念是正确的，只是实施环节出现了问题[6][7]。因此，如何评价新课程理念就成为了争论的关键。要评价新课程理念，首先要明确什么是课程理念。简单地说，课程理念就是对课程与教学基本问题的看法或观点。我们可以用这样一句话来概括课程与教学：某人somebody帮助另一个些人somebody在某个特定的环境中somewhere学习某个特定的东西something。这句话包含了课程与教学的四个基本问题：学习、教学、学习环境和学习内容。 如何看待这四个彼此联系的问题，基本上决定了一个课程理念的型态。怎么看待学习的本质?学习的机制怎样?采取什么样的教学方式?情境对教学的影响怎样?如何看待迁移?怎样评价教学效果?应该选择什么样的学习内容?等等这些问题可以作为我们在评价一个课程理念时主要的考察点。那么指导这次新课改的新课程理念是什么呢?笔者目前尚未找到对新课程理念系统的、概括的阐述，但是从上面几个问题出发，根据已有文献，大致可以这样描述新课程理念：总的来说，新课程理念是以建构主义学习理论、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，认为学习是参与沟通和文化实践的过程，教师和学生都是沟通实践的参与者，强调知识的建构过程、经验基础和协同本质，强调情境、互动和磋商，强调自主学习、合作学习和探究学习，反对学生安静地听教师讲授，反对传授现成的知识，强调教学环境的生活化、真实化，提出教学要回归生活、贴近生活等等。[8][9][10]我们应该如何认识这些新课程理念?这些理念是否应该成为我国基础教育课程改革的指导?未来十年我国的基础教育课程改革究竟应该路向何方?目前国内学者大多从课程理论和教育学的角度讨论这些问题，较少从学习心理学的视角进行深入的探讨。有鉴于此，本文根据学习心理学的最新研究成果反思课程理念，并探讨如何建构我国基础教育课程改革理念。 一、学习观：学习是获取知识还是参与共同体? 如何看待学习可以说是课程教学中最为基本的问题。持有什么样的学习观直接影响了对课程教学其他问题的看法。比如说，如果我们认为学习就是刺激—反应的条件反射，那么我们就会大量使用重复训练教学方法来强化行为学习内容，并从可观察的外在行为的变化来评价学习的效果教学评价。因此，分析一种课程理念可以从学习观入手，然后再了解其对课程教学其他问题的观点。现代认知心理学关于学习本质的观点可以归纳为“学习是获取”learning　as　acquisition的学习观。无论认知主义认为学习是人脑被动地接受知识，还是个人建构主义认为学习是个体主动建构，抑或是社会建构主义认为学习是个体对社会活动的内化，从本体论的角度来讲，它们都认为学习就是获取外在世界的知识，并把知识储存在人脑中。学习的获取观是一种传统的、主流的学习观，在相当长的时期内都代表了人们对学习本质的看法。一般来说，人们习惯把学习看成是获取知识，把知识储存在人脑中，这些知识会在以后得到提取和应用。然而学习理论的最新发展则突破了这种传统的学习观，出现了“学习是参与”learning　as　participa-tion的学习观，主要的代表理论有合法性边缘参与、学徒制学习和情境认知理论。[11]学习的参与观从根本上颠覆了传统的获取观，以独特的话语体系重新诠释了学习、知识、情境、迁移等概念。这种新的学习观不再认为学习是获取知识，而是使用“知道”来代替“知识”这个名词，认为学习是一种行动和参与，与情境密不可分。学习不是拥有知识，而是学习成为共同体的一分子，学会以这个共同体的语言来进行交流，并根据这个共同体的准则来行动，成为更有效、更负责任的参与者，并对自身在共同体中的身份和贡献有更好的认识。在这个过程中，个体和共同体相互依赖和影响。学习的迁移不是获得并应用知识和技能，而是不同情境之间，个体与其他元素互动方式的延续一致性或不一致性，是个体对不同情境的限制constraints和支持affordances的适应或调整attunement。