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带孩子走进古诗的情怀 带孩子走进古诗的情怀 古诗是中国文学史上乃至中国文化史上独特的、闪亮的一页。我们教孩子古诗，不是教文本题材，而是对民族文化、对古典文学情怀的传承。带着孩子们真正走进古诗的情怀，领略其间的无限风光与某一历史瞬间的情感交织，这才是我们教古诗的真正目的。 　　一、丰富的阅读准备 　　我们带着孩子学一首古诗，如果要让孩子真正地触摸到这首诗歌的温度，聆听到诗人倾诉的声音，那么我们就不可能只停留在就诗讲诗，而要对这首诗歌的解读有一个相当厚度的阅读前奏。诗人是谁?他有怎样的境遇?是怎样的性情?这首诗为谁而作，为什么而作?诗作非浮萍，她一定生长在那个现已沉睡，然而当时却繁华的生活之中。当我们的孩子掀开那一页，用眼睛、用心灵去翻看的时候，历史的画卷便在顷刻间苏醒，现代阅读和历史就这样温柔地对接。我们的古诗阅读便有了一个阅读的家园，理解就鲜活而生动起来。 　　我们教李白的《静夜思》:“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”这首三岁孩童便能够熟练背诵的诗歌，今天再让孩子读，我们要给予孩子的到底是什么?肯定已不是牙牙学语时有韵律的吟诵那么简单。很多无情物因为上古时代的人们至纯至性的猜测，使它们成了特有的文学意象，典型的如月亮。月亮已成为文人墨客笔下、心中最多情的、最伤感的寄托，关于“月”的忧伤早已成为美学范畴中重要的一页，以至于涌现出那么多借月抒情的诗词歌赋。大诗人李白，则是我国古代诗歌繁荣的一个丰碑式人物，而他的特殊境遇导致他与“月”似乎结下了不解之缘，创作了不同情感、不同环境、不同心境的借月抒情的作品。《静夜思》的月光是怎样的月光?那是一个怎样的夜晚?诗人在对月诉说着什么呢?这才是作为语文教学，作为母语阅读的真正意义。 　　二、伫立在字的间隙 　　诗歌的空白是创作者的即兴之作，是创作者留给欣赏者的快乐源泉。诗歌教学的留白艺术则是执教者的有意安排，是执教者留给学生的无尽的探究之谜和审美享受之源泉。我们在教学时有意留下一些解读空白，让一首诗伴随学生的成长而丰满起来，让学生有个永远的念想，有不同于老师的理解和审美情趣，岂不妙哉?读者的不同解读将丰富诗的内涵，延续或膨胀诗的生命。 　　我们教袁枚的《所见》:“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”一诗，在领会诗歌意境的基础上，我们结合诗中的关键词(诗眼)，通过学生充满诗意的驻足、凝视、想象，用心感受文字描绘的画面和情景，引导学生在诗歌的字里行间做有意的停留，想象诗中孩子行为的同时，反观自己的生活，引导学生领会艺术的想象可以把现实的空间定格并无限地放大与丰富，从而体验到诗人和诗中人物那时的情感波澜。 　　三、对话中还原情境 　　当古典诗歌进入我们的课堂，就不再只是纸上的文字，不再是遥远的歌赋，更不是学问的所在，它们是恍如眼前的生活场景，是诗人们与作者一起曲水流觞的唱和应答。所以，不管面对什么，本质是一样的，我们应该力求将它们还原到生活的现场，进行面对面的对话。 　　我们可以看到李白与汪伦在告别，看到刘禹锡与朋友在临风把盏……有时，我们也可以一个人扮演着诗人的角色，是李商隐，是白居易，独自一人，或在巴山夜雨，或在颠沛流离的道中，以独白的方式抒发着心中的思念、悲苦与寂寞。这时，诗作已化作情境，化作诗人的心理语言，化作诗人带有个性的表白，诗人于其中敞开了心扉，诗歌的秘密由此呈现在我们的面前。所以，我们要试图通过对话带领孩子进入诗歌的内部。 　　小学生的想象拓展不能一蹴而就，而应由窄到宽、由浅入深、由表及里地不断拓宽与丰富。学生通过品读诗文、欣赏音乐、构想画面等形式，不断拓展想象的空间，不断丰富想象的内容，只有这样才能和诗歌进行对话，从而不断丰满体验的内涵。这个过程是需要教师融入其中携手相助的，甚至是一种半牵手半脱手的状态。 　　我们教《小儿垂钓》:“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。”一诗时，在熟读诗歌的基础上，通过音画情境的辅助，教师和学生走进诗歌，转身成“我”，用“我”解读了诗人的内心，还原了诗歌的情境:青青的草儿欢快地长着，似乎是为了等待你的到来，与你一起和鱼儿捉个迷藏，和大人躲个猫猫。一个人，一根钓竿，一个鱼篓，拥有了整个静静的池塘。 　　你在学钓鱼吗?爸爸的钓竿稳稳地捏在你小小的手心里，爷爷的鱼篓分明装着你满心的期待。你执拗的小小的身子一动不动，你分明就是在进行一次最认真的垂钓，从事一项最神圣的工作。你认真着呢! 　　哎呀，斜柳处一个陌生的身影，一声洪亮的呼唤:“孩子，请问……”孩子，我以为你会抬头，呵呵，你没有!你伸出的小手远远地摇着，你执拗的身子一动不动。你当然不会抬头!鱼儿还没有咬钩!我听到你在说:“别喊呀，你的声音会惊走了我的鱼儿!你别过来，你的影子也会惊动我的鱼儿!” 　　异乡的客人停住了脚步，微笑着转