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以错纠错案例分析管理论文 在文［1］中，笔者认为：“学生在解题中出错是学习活动的必然现象，教师对错例的处理是解题教学的正常业务，并且，错例剖析具有正例示范所不可替代的作用，两者相辅相成构成完整的解题教学”．下面发生在特级教师身上的“以错纠错”现象，竟能在多家刊物延续十年之久，则促使笔者进一步思考：错例分析可能对教师的教学观念和业务素质都提出了更高的要求． 一、出示案例 我们先引述3处典型做法． 1.早在1990年，文［2］曾对一道数列极限题指出“思维定势在解题中的消极影响”；然后在文［3］、［4］中表达了同样的看法．最近（2001年5月）又在文［5］中将欠妥的认识原原本本发表出来（见原文例4）： 例1若（3ａn＋4ｂn）＝8，（6ａn－ｂn）＝1，求（3ａn＋ｂn）． 学生对“和的极限等于极限的和”的结论十分熟悉，受其影响，产生了下列错误解法： 由 （3ａn＋4ｂn）＝8， （6ａn－ｂn）＝1． 得 3ａn＋4ｂn＝8，① 6ａn-ｂn＝1．② ①×2－②，可得 ｂn＝15／9， 并求得ａn＝4／9． ∴（3ａn＋ｂn）＝3ａn＋ｂn＝12／9＋15／9＝3． 这是一种错误的解法．因为按照极限运算法则，若ａn＝Ａ，ｂn＝Ｂ，则才有（ａn＋ｂn）＝ａn＋ｂn＝Ａ＋Ｂ．反之不真，而由（3ａn＋ｂn）＝8， （6ａn－ｂn）＝1， 不一定保证ａn与ｂn存在．比如 ａn＝4／3＋（1／3）ｎ2，ｂn＝1－（1／4）ｎ2， 则有（3ａn＋4ｂn）＝8， 但是ａn与ｂn均不存在极限． 正解：（3ａn＋ｂn）＝（1／3）（3ａn＋4ｂn）＋（1／3）（6ａn－ｂn） ＝8／3＋1／3＝3． 某些法则或定理，其结论是在限定条件下产生的．如果平时练习，限定条件的问题练多了，就容易忽视限定条件，造成对法则、定理理解的偏差，产生定势思维．教师在课堂教学时，应该把定理、法则成立的条件、适应的范围放在第一位讲，就是让学生认识到条件在结论中的重要地位，把条件与结论等同起来强调，并通过恰当的反例来说明． 要克服思维定势的消极影响，就要从加强双基教学入手，加强数学基本思想和方法的训练，排除由于只靠记忆一些孤立方法与技巧而形成的定势，鼓励和引导学生独立思考、探索最佳解题方法，让学生从不同角度多方位地去考虑问题，拓展思维的深度与广度．（引文完） 2.数学通报1999年第11期（Ｐ．43）文［6］记述了一次公开课：在一次公开课评比中，有位老师在讲授“数列极限的运算法则”一课时，曾举了这样一个例子（本文记为例2）： 例2已知（2ａn＋3ｂn）＝5，（ａn－ｂn）＝2，求（ａn＋ｂn）． 当时有位学生提出这样一种解法： 解：设ａn＝Ａ，ｂn＝Ｂ，则由题设可知 （2ａn＋3ｂn）＝2ａn＋3ｂn＝2Ａ＋3Ｂ＝5，① （аn－ｂn）＝ａn－ｂn＝Ａ－Ｂ＝2．② 联立①，②解得 Ａ＝11／5，Ｂ＝1／5． ∴（ａn＋ｂn）＝ａn＋ｂn＝Ａ＋Ｂ＝11／5＋1／5＝12／5． 对于上述解法，这位教师结合数列极限的运算法则引导学生提出了问题：ａn和ｂn一定存在吗? 随后，教师鲜明地指出：由题设我们不能判断ａn和ｂn是否一定存在，从而上述解法缺乏依据，是错误的．关于这类问题，我们常用“待定系数法”求解． 另解：设ａn＋ｂn＝ｘ（2ａn＋3ｂn）＋ｙ（ａn－ｂn）（其中ｘ，ｙ为待定的系数），则 ａn＋ｂn＝（2ｘ＋ｙ）ａn＋（3ｘ－ｙ）ｂn， 从而有 2ｘ＋ｙ＝1， 3ｘ－ｙ＝1． 解之得ｘ＝2／5，ｙ＝1／5． ∴ａn＋ｂn＝（2／5）（2ａn＋3ｂn）＋（1／5）（ａn－ｂn）， ∴（ａn＋ｂn）＝［（2／5）（2ａn＋3ｂn）＋（1／5）（ａn－ｂn）］＝（2／5）（2ａn＋3ｂn）＋（1／5）（ａn－ｂn）＝2／5×5＋1／5×2＝12／5． 这种讲授方法既巩固了数列极限的运算法则，又充分暴露了学生存在的问题，给学生留下了极为深刻的印象，深受评委们的一致好评．（引文完） 3.江苏省常州高级中学（是一所有90年历史的江南名校）数学组根据多年教学积累的经验写了一本书《数学题误解分析（高中）》，其第6章题30如下（见文［7］Ｐ．342，本文记为例3）： 例3已知（2ａn＋3ｂn）＝7，（3ａn－2ｂn）＝4