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历史问题设计培养论文 历史思维能力的内涵涉及三个层次的问题：是什么？为什么？还有什么？第一层次“是什么？”要求学生“知其然”，从不知到知，具有再认再现历史知识和获取信息、处理历史材料的能力。第二层次“为什么”？要求学生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、综合、归纳、比较、概括及运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析评论历史现象、阐述历史发展规律等能力。第三层次“还有什么？”则要求学生“豁然贯通”，具有深刻性、灵活性、批判性、创造性、敏捷性等思维品质，具备对历史知识的迁移能力及应用能力。思维品质是历史思维能力的核心，是发展学生智力的突破口。培养学生思维品质的方法很多，本文仅从历史问题设计的角度谈点粗浅认识。 一、历史问题设计与思维深刻性的培养 思维的深刻性是指思维活动中的抽象与概括水平。在历史教学中学生思维的深刻性主要表现为：能够在对历史知识分析的基础上，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势；能够“以史为鉴”、“鉴古而知今”，从而形成科学的世界观和人生观。在教学过程中，教师有针对性地设计需要学生进行抽象和概括的思维操作的问题，能为训练和培养学生思维的深刻性创造有利条件。教学时可创设新情境，提供一些史料，并据此向学生提出问题。设计问题时应注意：①史料要隐含历史现象的本质属性、规律。②提出的问题要求学生进行抽象与概括的思维操作。例如，在讲授秦末农民战争时，可引导学生看教材中提供的史料：“农民把收获物的２／３交给政府”、“建宫室１４０多处……秦朝人口约２０００万，被逼去建宫室坟墓、修筑长城和戍守边疆地区的就在１５０万人以上”。引导学生从上述数据中得出结论：苛政暴政是秦末农民起义和秦朝灭亡的根本原因，从而向学生揭示出隐含在教材中的“量变到质变”的原理，让学生把握政治、经济变动的内在规律。其后可引出“秦始皇是中国历史上有名的暴君、罪人，对吗？”这一问题，在学生讨论的基础上，教师要启发诱导学生看到秦始皇的功和过的两个方面，既要看到他灭六国统一中国，结束混战局面，建立并巩固第一个统一的多民族的中央集权的封建国家的一面，说明他是一位有作为的皇帝；同时又要看到他施行暴政，残暴专制，引起农民起义，表明他是有名的暴君。这样就将隐含在教材中的一分为二的辩证唯物主义的观点揭示出来，引导学生在评价历史人物时要坚持两点论，要全面公正，克服片面的形而上学的观点。 二、历史问题设计与思维灵活性的培养 思维的灵活性是指思维活动中随机应变，不为习惯性思维束缚的能力。要求在遇到问题时，能根据问题的具体条件，自觉地、灵活地变换自己思考角度和思考方向，注意采用不同的方法去寻找解决问题的线索；要善于对历史现象或历史过程灵活地综合运用相关的知识，进行深层次的挖掘和高精度的提炼，以形成较强的迁移能力。为培养思维的灵活性，设计问题时应注意：①设问的角度要灵活。②问题要含有多个答案或具有多种解决方法；寻找这些答案或方法需要学生作发散性思维操作。③问题具有迁移价值。具体可设计“发散式”，“辐集式”，“变换式”等历史问题。 １．发散式问题。发散思维是一种从不同角度、不同方向去思考问题，以期寻求众多解决问题的方法或答案的思维方式。由于人类历史画卷是由时间、空间、人类活动这三维度组成的。这三维度不是平行而是呈立体错综交叉的网索状动态结构。那么，设计问题时可把思维的启发点立足于交叉点聚焦点上，沿着交叉点延伸出各条脉络，使学生从不同角度、不同层次、不同方位去把握历史。例如复习英、美、法、俄、日、德、意等国走上资本主义道路的内容，可以从以下角度设问：①从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑相互关系的原理阐释原因。②从矛盾的共性与个性原理分析走上资本主义道路的各自特点和方式。③从量变与质变或前进与飞跃相互关系的角度说明资产阶级革命或改良都是资本主义经济的量变引起质变。④从人民群众和杰出历史人物关系理论的角度去正确地评价历史人物。⑤从人类社会形态演变的角度揭示资本主义制度代替封建制度的必然性、进步性及局限性。此类问题使学生的思维向多个方向发散，能使学生的思维过程灵活。 ２．辐集式问题。辐集式思维是以某个对象为中心，从不同角度、不同方向将思维指向中心点，以达到解决核心问题的目的。例如香港问题：①１８４２年中英《南京条约》签订，英国割占香港。②１８６０年中英《北京条约》签订，割九龙司地方一区给英国。③１８９８年《展拓香港界址专条》规定，英国租借九龙半岛界限街以北、深圳河以南地区和附近岛屿（“新界”）。④解决香港问题的方式方法：“一国两制”。“一国两制”构想是邓小平提出的。⑤８０年代，中英通过谈判并签署了中英关于香港问题的《联合声明》，规定１９９７年７月１日中国恢复对香港行使主权和香港回归祖国。香港回归祖国