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大中小学教材质量评价体系研究 摘要：在大中小学教材建设一体化的背景下，建设大中小学教材质量评价体系将具有重要意义。本研究指出了我国教材评价在整体性认识、评价视野、评价范围等方面的关键问题，在此基础上，针对性地提出了建设基于学段主体差异的教材质量评价体系，并对该体系所依据的理论基础进行了阐明。为了便于理解以及后续评价的实施，研究在对各学段主体特点和差异分析的基础上，分别对不同学段主体在教材知识技能和价值规范学习上提出了初步的教材评价要求和建议，作为进一步研究的参考。最后，研究对建设基于学段主体差异的大中小学教材质量评价体系的保障因素进行了总结。 关键词：教材评价；学段；主体差异；大中小学教材 作为教育最基础性的工具和资源，其选编的结果不仅回答了“什么知识最有价值”这一问题，而且直接或间接地给出了“谁的知识最有价值”的答案，后者关系到教材的政治属性和价值导向，关乎教育“为谁培养人”的根本性问题。面对大中小学教材领域不断出现的问题和矛盾，近年来党和国家加强了对教材工作的指导和管理，将教材工作定位为“国家事权”，并且多方面积极推进大中小学教材一体化建设。要贯彻落实好新形势下党和国家对教材工作的重要指示，需要做好对大中小学教材质量和价值导向的把关、评估和引导任务，积极构建大中小学教材质量评价体系。教材评价“是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一”。[1]教材评价承担着评判“什么是好的教材”的任务，有着把关教材价值导向、鉴定教材质量优劣以及促进教材编写水平提升等重要功能。建设大中小学教材质量评价体系可以以评促编，通过长效性的反馈和监督机制全面促进我国教材质量的提升。 一、当前我国大中小学教材质量评价中的关键问题 我国的教材评价起步较晚，评价研究相对滞后，在理念指引、方法工具、评价视野、评价方案等方面尚有诸多不足。（一）评价尚未形成对“从教育目标到教材落实”的整体认识。“评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动”，[2]任何评价都不可能采集所有关于评价对象的信息，而只能采集其中对评价最有价值的信息。哪些信息最有价值？这要视评价的理念、原则和视野而定。不同理念、原则和视野的评判标准、指标设计和方式方法等各有不同。反观我国当前的教材评价工作，评价出发点多随意、盲目，评价者没有整体上理解从“教育目标”到“教材”这一落实的过程。之所以如此，一方面是因为评价者对教育目标的理解不到位，以致评价的价值导向不明确，导致“为评价而评价”，使评价没有明确的目标以致于受制于具体的评价内容；另一方面对评价对象———教材的认识不足，无法全面阐明、深入理解教材的功能和作用，更无法管理与评价将这些认识应用到具体评价中去。对教育目标和教材的理解是评价的两个关键的前提性认识，并构成评价的两个关键着力点，它们指导着评价工作的切入和具体展开，使得评价能一以贯之地执行下去，并获得可靠、有效的评价信息和结果。两个前提性认识的不足使得评价者无法操控评价，反而会被评价所操控，表现为评价标准和指标的设定舍其本而逐其末，从而无法获得有效的评价信息。（二）偏重对教材内容的评价，教材的教学性评价不足。教材评价的划分维度很多，但归纳起来主要包括“内容”和“教学”两个方面。传统教材观把教材视为“圣经”，教师和学生倾向于被动接受教材的知识内容，不敢或者无意对教材“评头论足”。在传统教材观的影响下，很多教师和其他评价者仍不敢轻易评价或者质疑教材，即便评价，也主要把评价的侧重点放在教材的内容特性上，对教材教学性相对忽视。虽然也有研究开始关注教材的教学性，但指标体系的设计却难以令人满意，表现为：指标之间相互重叠覆盖，指标间缺少独立性，或者某项指标缺失，不具备完备性，或者指标缺少事实依据，指标内涵笼统没有指向性和可操作性……这些缺憾反映了当前人们对教材教学性认识上的不足。教学性是教材功能转变的关键，它直接关系到教材能否从单纯作为知识、价值的载体，转变成为以服务教与学和发展学生能力和素养为主要目标的资源和工具。教材评价若没有对教材教学性的充分认识和研究，将不能为教材功能的转向和变革提供必要的理论指引。（三）评价受限于微观的学科内容，评价视野有待拓展。教材更加专业严谨的名字是“教科书”，“教科书”之“教科”，恰恰体现在它作为各学科知识专门的载体的功能上。近代以来，西学涌入，因为科学知识的权威性，加之我国深厚且不断强化的教学传统，我国教育一直被强大的学科内容主导着，在教材上表现为对学科内容的精细化解读。这种倾向既保证了学科教学的有效性和知识传授的效率，也进一步加深了教师在教学上对教材的依赖。改革开放后，随着中小学教材审定制度的建立，我国教材多样化局面逐渐显现，关于