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小议商务英语教师的路径 本文 商务英语教学既是英语语言知识的教授，也是商务专业知识的讲解。目前国内商务英语教师主要存在两类：第一类人数最多，范围最广，影响最大；他们属于英语语言教学者，擅长英语语言技能的教授，但缺乏商务英语专业知识，在遇到专业的商务问题时，便难以发挥，进行深入的阐述。这一类教师渴望获得丰富的商务知识。第二类人数较少，他们具有丰富的商务知识，熟悉国际贸易流程，对金融、法律、管理等方面的知识也有涉猎；但唯一的不足之处是他们的英语语言功底较差，难以用熟练的英语教授商务英语课程。这一类教师想提高自己的英语语言功底。这两类教师遇到的问题一致：难以将商务知识与英语语言的教授有机的结合，未能有效的实现商务英语的培养目标。教学任务与科研任务之间的矛盾商务英语教师对教学及科研孰轻孰重的认识存在矛盾。一方面，商务英语教师多是半路出家，在承担商务英语课程的同时，还有其他的教学任务，教学任务繁重；因此他们要花费大量时间备课，探索新型教学方法，收集、分析教学反馈。另一方面，现在很多高校非常注重教师的科研水平，以其科研能力作为评判教师水平的依据；而且，教师的专业技术职称评定中，科研也是最重要的一环。为此，很多教师投入了相当多的时间和精力，压力很大。这样一来，商务英语教师在教学任务及科研工作方面的矛盾便凸显了出来，对其教学及科研能力的提高造成了很大的负面影响。专业发展需求与实现手段缺乏的矛盾2006年，由黑龙江大学进行的全国商务英语教育调查表明：80%受访的商务英语教师认为要想培养出复合型的人才，首先自身就应该是复合型的教师[6]。由此可见，教师对成为复合型教师的期望很高，对专业发展的需求很强烈。然而，由于商务英语师资缺乏，商务英语教师的教学、科研负担沉重，他们没有足够的时间和精力向复合型教师的目标前进；此外，教师所在学校没有建立起完整、系统的商务英语教师职前、职后的培训体系，对教师的培训远远不能达到其专业发展需求，不能为其专业发展提供保障。因此，当前商务英语教师的专业发展主要以自学为主，缺乏相应的实现手段。这一矛盾的存在，不仅会影响“双师型”商务英语教师这一目标的实现，也会严重阻碍商务英语学科的可持续发展。 教师专业发展途径一直是教师教育研究的重点。就外语教师的专业发展途径而言，不同学者提出了各种建议。Wallace（1991）提出了3个模式来概括外语教师的专业发展途径:学徒模式（craftmodel），新教师像学徒一样观察和模仿有经验的教师（师傅），逐渐积累自己的经验，逐渐提高教学水平；应用科学模式（appliedsciencemodel），教师学习外语教学理论，用理论指导教学实践，改进自己的教学；反思模式（reflectivemodel），教师在教学实践中观察他人教学的同时反思自己的教学，并结合理论指导，提高自己的教学水平[7]。RichardsFarrell（2005）全面研究了职前专业训练结束之后教师自主发展的途径，归纳了语言教师教育和发展的11种策略：教师工作坊（workshop）：短期的集中学习活动（研讨式）；自我监督（self-monitoring）：对自身行为进行观察、评估和管理；教师支持小组（teachersupportgroups）：指教师组成小组，经常碰头并讨论各自的目标、关注的问题、遇到的困难和成败的经验；撰写教学日志（teachingjournal）：教师以书面形式记录课堂观察、反思及教学行为；同伴观察（peerobservation）：教师相互听课并进行反思；教学档案（teachingportfolios）：将教学材料归档；关键事件分析（analyzingcriticalincidents）：分析教学过程中发生的意想不到或突如其来的事件；案例研究（caseanalysis）：利用收集到的信息对教学情况进行深入的分析；同伴辅导（peercoaching）：由一个教师帮助另一个教师或相互帮助；团队教学（teamteaching）：两个或更多的教师共同承担教学并讨论有关问题；行动研究（actionresearch）：以解决教学中遇到的问题为目的的研究活动[8]。结合商务英语教师的专业素质及其专业发展中存在的问题，笔者认为商务英语教师实现其专业发展主要可以通过以下四种途径：教师培训，行动研究，专业实践，合作教学。（一）教师培训教师培训是商务英语教师专业发展的基础。Freeman(1989)指出语言教师的知识及技巧可以通过培训获得。由于职前及职后相关培训的匮乏，在职商务英语教师普遍缺乏商务英语学科知识，这不仅会削弱商务英语教师的课堂权威，而且会直接影响其课堂效率的提高；此外，商务英语教师缺乏商务英语教学理论的系统学习，对商务英语教学（BEteaching）及普通英语教学（GEteachin