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师范院校工程教育专业认证思考 ［摘要］为了推进学校工科专业开展工程教育专业认证，文章结合衡阳师范学院的实际，从工程教育专业认证与传统教育的差异入手，通过分析师范院校开展工程教育专业认证存在的瓶颈问题，提出师范院校开展工程教育专业认证的建议。 ［关键词］工程教育专业认证；教学改革；师范院校 我国从2006年开始开展工程教育专业认证，2013年成为国际工程教育的预备成员，2016年正式加入《华盛顿协议》，标志着我国工程教育质量认证体系开始实现国际实质等效，工程教育专业质量标准开始得到国际认可，这对我国高等教育具有里程碑意义。作为《华盛顿协议》的正式成员，到目前为止，我国工程教育专业认证的结果已得到18个国家和地区的认可。我国为促进工程教育的国际化，主动对标《华盛顿协议》，积极贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”三大理念，制定中国工程教育认证标准，并根据这个标准，通过修订专业培养目标、重组专业课程体系、深化专业课堂改革、明晰专业教师责任、建立健全评价机制、完善教学条件保障等途径建设人才培养体系，通过建立持续改进的质量文化，显著提升了人才培养质量。目前，我国工程教育专业认证已覆盖21个专业类，计划2020年底实现所有专业大类全覆盖。2018年申请工程教育认证的专业达1009个，受理547个，通过400多个，2019年申请认证的专业达1500个，工程教育专业进行专业认证已是大势所趋。 一、工程教育专业认证与传统教育的差异 工程教育专业认证之所以受到世界各国工程教育的认可，关键是其突破传统的教育理念，针对工程人才的培养目标，设计学生的毕业要求，根据毕业要求反向设计学生能力要素、课程体系，正向实施保证毕业生达到毕业要求，并在五年左右的工作实践中达到工程师的水平要求。与传统教育相比，其差异性主要表现在以下几个方面。（一）教育理念的差异。传统教育强调知识导向，强调构建学生的知识体系，在整个教学中是以教师为中心，教什么、怎么教、教得怎么样都是考察教师，而不一定是工程技术中所需要的。传统教学普遍存在满堂灌现象，要求教师讲透讲烂，让学生容易听懂，评价对象也主要是教师，因此，学生学得如何，与教师教得如何有很大关系。工程教育专业认证强调的是能力导向，强调学生的培养目标及毕业要求，因此在教学过程中主要关注相关培养环节（课程、实验、实践、创新、设计、活动等），教学内容关注的是教学方法与培养效果的达成度，教学评价关注的是学生学得如何，即学生毕业要求达成性评价，而且在教学过程中对未能达到培养目标的进行持续改进，确保学生达到毕业要求并通过毕业后的工程实践，五年内达到工程师水平。工程教育专业认证强调培养结果的一致性，是工业化在教育领域的体现。基于理念上的差异，为保证工程教育专业认证的效果，工程教育专业认证强调以培养过程为基础的学生中心理念、以培养目标及毕业要求为基础的成果导向理念、以学生毕业要求的要素评价为基础并持续改进的持续改进理念。围绕这三大核心理念，在课程设计与教学过程中，要从学生的培养目标与毕业要求出发进行反向设计，培养过程中根据设计结果进行正向实施，并结合周期性评价保证教学效果与培养目标及毕业要求的达成度，实现工程教育的根本目标。（二）培养目标不同。传统教育的培养目标没有具体的量化指标体系，只是概括性描述，至于学生毕业后是否具备工程师的能力，传统教育没有考虑到。目前虽然也在考虑学生的就业需求，逐步考量学生的素质和能力，并通过课程教学改革达到提高学生能力的目的，但因为没有较好的评价体系及持续改进体系，阶段评价不能保证学生达到毕业能力要求。工程教育专业认证从更长远的培养目标出发，一般要求学生毕业后在社会实践锻炼五年左右能达到相应专业工程师的标准。为达到这个标准，需要学生在毕业时达到一定的要求，因此，工程教育专业认证将培养目标分解成两个层面，即学生就业五年达到工程师的培养目标和毕业时达到的毕业要求。分阶段培养能够提高培养的目的性，同时给学生的继续学习提供方向，有利于学生的可持续发展。在实施过程中，对不能达到毕业要求的，在后续的教学过程中进行持续改进，保证培养目标的实现。（三）实现途径不同。传统教育一般属于正向设计、正向实施，教师根据不同专业的教学目标，从学生需要掌握的知识入手，对所有学生设计统一的教学内容，采用统一的教学形式与教学策略；课程体系遵循学科的系统性，每门课程都有一个相对独立、界限清晰的知识边界，容易使课程之间的联系被弱化[1]；同时由于没有具体的培养目标要求，因此教学内容不一定与学生职业能力匹配，难以保证学生毕业时的能力要求，更不用说能达到五年后的培养目标。工程教育专业认证强调学生就业五年达到工程师的培养目标和毕业时达到的毕业要求，能力要素与课程体系建设以培养目标和毕业要求为导向，进行反向设计，即确