高中数学《高二数学教案“导”，要适时介入交流之中》.docVIP

‘高中数学《高二数学教案“导”，要适时介入交流之中》 “导”，要适时介入交流之中――“十几减 9 ”的教学案例与反思 从教十几年来，我一直非常注重教育教学理论的学习，在学习中不断地更新观念，大胆地将新的教育理念融注于实际教学中。在教学中，我以学生为本，注重培养他们动手实践、自主探索与合作交流的能力，因此，在我的课堂中，氛围融洽、民主，学生学习的积极性高，兴趣浓厚，对此，我颇有点儿自得。直到有一次区教师进修校的数学教研员来我校指导工作，听我上了一节课题为“十几减 9 ”的课。自那节课后，我开始冷静下来，客观地反思自己的课堂教学。 “十几减 9 ”是小学一年级退位减法的起始课，教学的重、难点在于学习“十几减 9 ”的计算方法。《数学课程标准》中指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多种的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”基于这一理念，我采取了让学生独立思考，小组合作，全班交流的方式，使学生知道“十几减 9 ”的计算方法是多样的，并在多种方法中选择自己喜欢的算法。而我作为教师则重在关注学生主动探索计算方法的过程。于是有了下面的教学片断： “还有不同的方法吗？”“真能干！” 在游园活动的情境下出现例题： 12 － 9 或 15 － 9 ，教师揭题并展开以下的教学过程： 师：小朋友的桌上已经有你们解决问题需要的用具，现在你们就可以用你们的方法来算一算 12 － 9 的差是多少，然后把你的想法说给小组的同学听听。 学生独立思考后在组内交流，然后全班交流。 师：谁来向大家介绍你的方法，你是怎么想的。 生 1 ：可以用数一数的方法，一个一个地数， 1 、 2 、 3 …… 9 拿走 9 个， 1 、 2 、 3 ，剩下了 3 个风车，所以 12 － 9 ＝ 3 。 生 2 ：把 12 根小棒分成两部分，一部分摆 10 根，另一部分摆 2 根。先从 10 小棒里拿走 9 根，剩下的 1 根和 2 根合起来就是 3 根，所以 12 － 9 ＝ 3 。 生 3 ；把 12 根小棒分成两部分，一部分摆 10 根，一部分摆 2 根，先拿走 2 根，再从 10 根里面拿走 7 根，剩下 3 根，所以 12 － 9 ＝ 3 。 生 4 ：把 12 根小棒分成两部分，一部分摆 9 根，一部分摆 3 根，把 9 根拿走，剩下就是 3 根，所以 12 － 9 ＝ 3 。 生 5 ：想加法，算减法，因为 3 ＋ 9 ＝ 12 ，所以 12 － 9 ＝ 3 。 生 6 ：先用 12 减 10 ，得 2 ，多减了一个，要把多减的一个加回来，所以再用 1 ＋ 2 ＝ 3 ，所以 12 － 9 ＝ 3 。 在学生的交流过程中，我一边板书，一边把学生的话复述给全班小朋友听，并且反复用：“还有不同的方法吗？”“真聪明！”“真能干！”等语言组织交流，用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言的学生表述自己的思维过程。 师：孩子们，你们真了不起，想出了这么多的方法来计算 12 － 9 ，黑板上的这几种方法你最喜欢哪一种？在今后的计算中，你喜欢哪一种就可以用那种来进行计算。 课后，我感觉良好，觉得自己不但圆满完成了教学任务，而且整堂课还较好地体现了新课标的理念。同组的教师也点头称赞，有位教师说：这堂课，体现了算法多样化的改革精神，学生思维活跃，畅所欲言。另一位教师说：这堂课让学生独立尝试、探索，交流尤其充分，教师不仅舍得花时间让学生交流，而且还能充分肯定学生的合理算法，而且还允许学生选择自己喜欢的算法，教学民主，使学生学习的个性化得到了较实在的体现。一旁的教研员也肯定了这堂课的优点，同时还提出了一大串疑问：学生交流似乎很充分、很热闹，但在请学生发言时，却又出现了学生与教师一对一的局面，似乎这个学生只是和老师在交流，教师倒是理解了这个学生的发言，但是不是学生之间也相互都听懂了呢？这节课“自主尝试－小组交流－全班反馈”的教学形式是有了，但实质呢？学生的各种算法是建立在什么样的基础之上的？学生想出的方法很多，要不要引导学生比较各种算法的合理性，培养学生的优化意识？另外，有些学生的发言在重复别人已说过的内容，还自认为想到了新的算法，说出来却是已交流过的，是学生不注意倾听吗？……我愣住了，教研员的意思是指我注意了教学形式的表面，而忽略了实在的东西，甚至未加考虑，也就是说学生的交流没有实效。我有些不服气，为了验证教研员的问话，我对班上的学生进行了访谈和教学效果检测，结果出乎意料：多半学生只知道自己的方法，对其他同学的算法不怎么明白，有的学生由于受老师的夸奖，选择了自己的算法进行计算，而未把别人的好方法接受。另有