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论实践取向的教师教育课程的 反思（同名48963） 论实践取向的教师教育课程的反思 金梅小学：李跃兴 摘要：我国教师教育课程存在的突出问题是理论与实践割 :。流于形式的“实践取向”教师教育课程不能将实践与理论 联系起来。整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践 性知识要在互动过程中，通过以主题、问题来组织课程内容, 创建“探究式”教学模式、“行动研究”教师培养模式等来实 现。 论文关键词：教师教育课程；实践取向；整合 一、问题的提出 在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动 下，提升教师教育质量成为了关键一环。教育理论研究与教 育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用，如何使理 论与实践更好地结合起来被视为教师教育的核心问题之一。 因此整合教育理论与教育实践成为了教师教育课程改革的 关键，成为教师专业化对教师教育提出的时代诉求。 我国教师教育课程长期以来存在的突出问题主要是重 理论轻实践，理论与实践割裂。其课程设置基于这样的假设: “师范生能够将所学理论用来指导实践或直接应用于实践, 课程设计的整体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理 论轻实践。师范生缺乏相应的中小学教育教学体验，缺乏 对教育现象全面深入的感知和经验准备，就直接学习高度概 括化和抽象化的概念、原则、原理、理论，可想而知是多么 空洞抽象，难以接受，更不易理解，他们为了应付考试机械 记忆下来，但很快就容易忘了。另一方面，师范生只是在大 学学习结束阶段有一次实习，以验证和巩固所学过的理论。 “实践体验缺乏精心安排和有质量的指导，要么流于形式, 要么沦为单一的技能训练，与理论学习脱节。”教师教育课 程将教育实习安排在大学学习结束阶段，目的主要是检验并 运用所学过的理论，因此实习无需多次，时间也无需太长。 在此背景下，当前“实践取向”的教师教育课程成为教师 发展研究中备受关注的重要研究课题。“顶岗实习”、“支教 实习”、“全程实践”成为教师教育课程中非常时髦的话语。 这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间O 由于把实习基地更多地建立在师资匾乏、教学质量不高的农 村中小学校，质量上难以得到保证。国内外以往的经验和研 究表明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意 义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”。我 台湾学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，并不 在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什 么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧 与引导合理的实施方法的价值。”实践经验对他们的成长只 是必要条件，而不是充分条件。流于形式的实践取向教师 教育课程不能够将师范生的实践与理论联系起来。 因此，打破单纯以理论为中心或以实践为中心的课程模 式，建构一种能帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，实现二 者整合的教师教育课程成为我们思考的课题。 二、教师教育课程体系的重构 1.课程设计的理念 教师是门具有自己特性的专业，“如教学过程具有不确 定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个 1:1独立的生态系统，教学成果难以标准化度量，教学面对太多 的利益相关者等”。对于教师来说，具有较强反思意识与反 思能力远比光记住书本的理论知识更为重要。因此整合的教 师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识的相互融合， 借助于师范生“全程实践”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见 习”等实践形式，用书本的理论知识解释、质疑、拓展和强 化教师实践知识，从而转化为教师的教育信念和教育行为。 1:1 另一方面实践性知识也为教师掌握书本的理论知识提供了 丰富、鲜活的经验基础，并通过反思不断丰富与发展，正是 在这样的相互融合过程中，培养具有较强反思意识与反思能 力，善于发现现实中的教育问题，具有一定的分析、解释能 力的新型教师成为教师教育课程的核心目的。 2 .课程内容的组织 整合的教师教育课程应根据主题、问题来组织课程内 容，通过特定主题将理论讲授、实践体验、反思讨论、批判 质疑有机整合起来，使课程的学习成为一个持续探究的过 程。教学的目的是探讨主题本身（而不是逻辑知识的掌握）, 它强调真实问题及其解决，而不是学科知识的逻辑顺序和学 科体系。以主题来组织时，教育理论是根据学生的问题、主 题和活动的情境进行安排的，如借助于基地学校课堂观察、 教学案例分析、教学录像、微格教学、课堂即时演练、实际 问题解决、教学设计等活动，让准教师在具体情境中分析、 FjS：讨论，丰富和建构理论，形成对教育行为真正起作用的实践 性知识。这样，学习教育理论的重要性就从实际问题中浮现 出来，被置于个人关注的情境中，所以它们更可能使学习者 获得真实的意义。 FjS： 以主题为中心来组织课程，并不是要放弃教育学知识（教育 理论），教育理论扮演着一种资源供给者的角色，为主