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— PAGE \* Arabic 1 — 儿童中心论 完善 杜威“儿童中心论”研究综述  [  有机统一的观念——杜威儿童中心关之内涵》一文中从生长论、个人/社会理论、经验论出发，对杜威“儿童中心论”的内涵做出自己的理解。他认为，杜威的儿童中心观超越了前人单纯儿童本位、社会本位、教师本位的二元论观念，实现了个人价值、教育价值与社会价值的有机统一而又各放异彩，赋予了它“民主主义”的时代含义。[7]具体表现为：科目的逻辑结构在本质上与儿童兴趣的自然发展是统一的，它们融合于社会生活之中；“学校即社会”，学校是现实生活的简化形式，应具有社会生活的全部含义，学校的教学活动能够使儿童理智参与他的一切社会关系并扩充它的意义。  而黎雯主要从活动课程和教学与学习方式两大方面表达了对杜威“儿童中心论”的内涵理解。一是认为杜威的“儿童中心论”主张活动课程。传统课程与儿童对立，与儿童的实际经验想脱离，从而得不到儿童的主动参与。而在杜威主张的课程，则是要突破传统的学科中心的课程，引入活动性课程，[8]这种课程不只是促进学生的认知发展，而且具有促进知识、情感等多方面发展的功能，能促进学生的个性发展。二是主张启发式、情景式教学，参与式、体验式学习。杜威主张“从做中学”，“做中学”要改变的使传统教育中硬性灌输的教学观念与方式，主张学生参与到教学情境中，[9]学生只有亲身考虑问题，寻求解决问题的方式，才算是真正的思维。总结看来，上述三人虽然分析的角度不同，但都在不同层面体现出了杜威“儿童中心论”的教育目标在于追求学生的个性发展，教师在教学中更应该发挥其引导作用，而不是完全的主导作用，放手让学生在课堂中积极融入教学环境，追寻自身经验的构建。  程天君则认为“儿童中心论”本身就是个旁人赋义给杜威的假问题，杜威“儿童中心论”是就心理因素，即方法论而言的。杜威认为心理发展过程主要是一个社会的过程，一个参与的过程，其“目的在于培养个人和别人在教育过程共同生活和合作共事的能力”，[10]杜威的“儿童中心论”主要是在教育过程和方法方面有一定的意义，并始终服务于杜威的“社会中心”这一目的和指归。[11]  张斌贤和王慧敏对杜威“儿童中心论”内涵的理解则与程天君如出一辙。两人仅认为，“说杜威思想中具有儿童中心论的成分并不为过”，但需要注意的是，在杜威那里，儿童在教育中的位置只是整个教育问题的一个方面，另一方面则是教育与社会的关系。在杜威的观念中，个体与社会不再是纯粹适应或单向融入的关系，作为民主社会的雏形，学校所致力的个性发展构成了民主社会的重要基础。[12]这样看来，程天君、张斌贤、王慧敏三人更认为杜威的儿童中心论是为其改良社会，促进社会的变革与发展这一最终目的而服务。  三、杜威“儿童中心论”的启示与思考  杜威的“儿童中心论”在经过了漫长的发展历史，在逐渐为人所认同的同时，也有其纰漏之处引起批判。“儿童中心论”带给我们启示，而我们对其批判也应该有一定的思考和辩证。  （一）杜威“儿童中心论”的启示  黎雯认为“儿童中心论”对个性化教育的发展有一定的启示作用，主要体现在课程当中活动课的开展和教学当中的情景化两方面。活动课的开展方面，应遵循“活”“动”性原则、综合性原则、课程性原则、长效性原则、知识性原则、趣味性原则和创造性原则等七项原则。教学情境化方面，应认识到学生是学习过程的原动力，教育工的职责就是为学习者创设进行情景学习的环境。每个学习者再走近课堂之前都有着自己观察世界的独特视角，他们在日常生活和学习过程中形成了不少经验，教学不能无视这些经验，而应以这些经验为起点，引导学生，充分调动和发挥学生的理解力，帮助学生在社会交往和互动中完成学习，将所学的知识与真实人物情景结合起来。[13]  尹爱英将杜威“儿童中心论”的给予的启示概括为以下两方面方面：一是“儿童中心”的教育理论为教育提出了一个恒久性的课题，即儿童教育的宗旨在于儿童的自主发展，儿童  的个性发展；二是“儿童中心”作为一种积极的教育理想必须与幼教实践相统一，主要体现在促进理想现实化，努力使“教育为受教育者发展”的思想需要被社会广泛接受，提高幼儿教师的素质三点。[14]  余晖认为儿童中心论有其现实意义。从杜威教育理念中“教育即生活，学校即社会”这一基本原则出发，认为可以从以下三点着手改进学校教学活动，实现儿童、教育、社会的有机统一：处理好儿童自主学习与统一教材的关系；教师和广大研究人员应当积极探索具有“社会意义”的教学内容；处理好教学中儿童主体与教师主导的关系。[15]  上述三人从中获得的启示各不相同，然总结下来发现所获得启示不外乎以下三点：一是将其理论应用在教学中和课堂上，促进学生的多样化发