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《教育知识与能力》必背知识点 第二章 中学课程 第一节 课程概述 “课程”一词的由来 1.1在我国，“课程”一词最早出现于唐朝，唐代课程称之为“寝庙”，寓意为伟业，含义远远超出了学校教育的范围；宋代朱熹在《朱子全书?论学》中提及“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等，这里的“课程”指功课及其进程。 1.2在西方，“课程”一词最早出现在英国斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，它最早把“课程”作为一个专门的研究术语；博比特于1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门的研究领域诞生，这是教育史上第一本课程理论专著。 课程的概念： 广义的课程：是学校教育的核心，包括各门学科和课外活动； 狭义的课程：指某一门学科，如：数学 课程的类型（高频考点：单选为主、简答） 分类标准 课程 课程特点 内容属性 学科课程 主张分科设置课程及从学科知识整体中选取关联密切的内容，组成一门学科分科组织教学（如：古代的六艺） 活动课程 (经验课程) 主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心设计课程 组织方式 分科课程 单科形式 综合课程 学科整合，把两门或两门以上的学科内容合并起来组成课程；强调学科之间的关联性，统一性和内在联系 实施要求 必修课程 培养和发展学生共性；必须修习的课程 选修课程 个性；一定范围内有选择地学习的课程程 设计，开发和管理主体 国家课程 体现国家的教育意志 地方课程 满足地方发展的现实需要 学校课程 校本课程） 主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色 课程任务 基础型课程 培养学生的基础能力 拓展型课程 拓展学生视野，发展学生的特殊能力 研究型课程 培养学生的探究态度与能力 课程呈现方式 显性课程(公开课程） 计划性,区分与显性课程与隐性课程的主要标志 隐性课程(潜在课程) 以间接的、内隐的方式呈现的课程 古德莱德的分类 理想的课程 由研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程 正式的课程 由教育行政部门所规定的课程 领悟的课程 任课老师对正式的课程所领悟而形成的课程 运作的课程 老师在课堂上实际实施的课程 经验的课程 学生在课程学习过程中实际体验到的东西 课程理论流派（中等考频：单选、简答) 课程理论 代表人物 基本观点 学科中心课程理论 赫尔巴特 以学科的逻辑体系为中心 主张分科教学 活动中心课程理论 杜威 以儿童活动为中心 课程的组织应心理学化 课程要考虑到儿童的需要与兴趣 社会中心课程理论 布拉梅尔德 以社会问题为中心 培养学生的公民意识和民主意识 教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化 制约课程开发的三大因素：学生、社会、及学科特征。 课程组织 课程设计：是以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程。（单选) 课程设计的两种模式（低频选择题） 课程设计的模式 代表人物 基本观点 基本评价 目标模式 泰勒－1949－《课程与教学的基本原理》，被公认为现代课程理论的奠基石。泰勒也被称为“现代课程理论之父“或“课程评价之父” 提出了课程编制的四个问题，即“泰勒原理”，可概括为:目标、内容、方法、评价。 确定目标：是最关键的一步 选择经验 组织经验:怎样才能有效地组织这些教育经验？ 评价结果 提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础； 但过分强调明确而具体的预设性教学目标，使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，而对目标本身的合理性以及目标的动态发展欠考虑。 过程模式 斯腾豪斯 鼓励学生探究具有教学价值的知识领域，进行自主自由的活动 过程模式强调教育功能在于发展学生的潜力，使学生自主而有潜力地行动； 过程模式强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间； 过程模式强调教师和学生的交互作用 课程目标：是指整个课程编制过程中最为关键的准则 3.1课程目标取向： 普遍性目标取向－－对课程进行总概括和原则性规范与指导的目标。如：《大学》提出的“格物、致志、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨 行为性目标取向－－期待学生的学习结果具有导向、控制、激励与评价作用，行为目标具体、明确、便于操作、评价。对学生以训练知识、技能为主的课程内容较为合适。如：给学生一篇文章，让他在五分钟内不靠参考书帮助，识别出它的风格。 生成性目标取向－－在教学情境中，随着教育过程的展开而自然生成的目标，他关注的是学习活动的过程。如：课文中提到樱花时，老师打破了原来的教学程序，让孩子去公园里赏樱花。 表现性目标取向－－在教育情景中，每一位学生个性化的表现，是生成性目标的进一步发展。他关注的是学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。如：老师要求孩子参观完博物馆之后回来谈谈各自看到的事情。 课程内容