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用策略化提问促进学生深度阅读 　　深度阅读与深度学习一样，原是计算机科学、人工智能等研究领域的概念。教育学意义上的深度阅读是相对于浅阅读而言的，被认为是培养高层次的阅读能力、发展高阶思维的一种全新阅读模式。借鉴深度学习的研究成果，深度阅读可以理解为是“沉浸式”“层进式”阅读。“沉浸”是指对阅读过程的深刻参与和积极投入，“层进”是指逐层深化的阅读经历。深度阅读关注的是充分深度，与阅读对象所表达的内在思想、认知方式和思维逻辑相关;关注的是充分广度，与阅读对象的背景有关，与个体经验有关;关注的是充分关联度，阅读活动与想象、情感紧密联系，以实现对个体知识及意义的建构。 　　如何在语文教学中促进深度阅读，有意识地帮助学生从作品的浅层抵达内核，从思维的低阶走向高阶呢？郑圆铃教授曾指出，阅读最困难的部分不是读，而是去思考。要学生去思考，就必须有问题，但并非所有的问题都能引发思考。从这个意义上来说，问题的品质决定了阅读的品质、思维的品质。因此，教师要善于运用提问策略，设计课堂问题，用问题来促进深度阅读，发展学生的高阶思维。 　　一、“靶向性”策略：指向学科特质的问题 　　新加坡及我国的教育研究者曾对新加坡小学五年级华文课堂的教师提问展开定量分析，其中“教师提问的教学目的”情况见表1。 　　表格中的数据显示，教师提问的27.38%指向“课堂管理”目的;在指向“知识讲授”目的的问题中，有关词汇教学和课文内容讲解的占比约56.83%，有关语篇教学的问题只占到0.89%，有关学习策略和其他语言相关技能的问题只占到约0.54%。 　　孙世梅副教授曾带领研究团队开展以“阅读教学中课堂提问”为主題的课堂观察活动，研究团队分别走进两所城区学校和两所乡村学校，从4所学校中分别选取了3节小学中、高年段的阅读课作为观察课例。观察的12节课中，教师共提出问题185个，平均每节课不少于15个问题。从观察统计结果来看，指向“信息提取”和“理解概括”两方面的问题合起来占所有问题数量的84.3%。 　　由此可见，不论是国外的华文课堂还是国内的阅读教学，不论是城区还是乡村学校，也不论学段高低，课堂提问的教学指向都有待进一步明确，问题的学科属性都亟待加强。 　　语文教材是文选型教材，一篇篇课文就是一个个言语作品，阅读教学便是从引导学生阅读这些文质兼美的言语作品开始。从文章学的角度来看，每篇文章都包含信息内容、情感思想、体裁样式、结构法则等，可供教学的内容丰富多元。但在长期的阅读教学实践中，教师总是习惯于把言语作品所描述的具体内容及作者的爱憎情感和弃取态度作为教学关注点。从文学创作的角度看，“人人心中有，个个笔下无”是最常见的困境。“‘人人心中有’的，正是古今攸同的内容（即生存景观）;而‘个个笔下无’的，正是独创性的完美形式。因此不能营造独创性形式的人，不可能有任何独创性思想。平庸的形式只能负载平庸的思想，艺术的独创就是形式的独创，艺术的完美就是形式的完美。艺术就是以形式决胜负的领域”。因此，其他学科主要教学生知道教科书说的“是什么”;而具有艺术特性的语文课则应重在教学生教科书是“怎么说”的，阅读教学应指导学生发现、揭示、阐释言语形式在表达内容意义上的秘密。但正如歌德所说，“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密”。这种形式秘密的发现、揭示、阐释，需要学生主动深入文本的“沉浸式”阅读，更需要以问题为引导的“层进式”阅读。而所谓“靶向性”策略，就是指教师要有良好的学科课程意识，能准确把握学科特质，提出针对性强的学科问题。具体到语文学科，教师要依据语文课程标准，准确地把握“学习语言文字运用”的学科性质，在把握文本“写什么”的基础上，紧紧围绕文本中独有的或是新鲜的语言现象，侧重从“怎么写”“为什么这么写”的角度，设计体现语文教学的核心价值问题，引导学生深度阅读，从而积累丰富多彩、灵活多变的言语形式，养成敏锐、深厚、广博的语感，避免非语文、泛语文的倾向。 　　比如，在教授统编教材五年级上册《太阳》第1-3自然段时，有教师设计了3组问题： 　　第1组：第1-3自然段向我们介绍了有关太阳的哪些特点呢？ 　　学生通过独立阅读，很快就概括出这3个自然段分别介绍了太阳“远”“大”“热”的特点。 　　第2组：作者是怎样介绍太阳的这些特点？ 　　学生默读思考，圈画标注。在交流反馈的过程中，教师从两个方面加以引导、梳理：说明方法层面，这3段话主要采用了列数字、举例子、作比较、打比方的说明方法来介绍太阳“远”“大”“热”的特点;用词准确层面，抓住“约”“差不多”等词语体会说明文用词的科学严谨。 　　第3组： 　　（1）作为一篇科普短文，明明知道箭是射不到太阳的，