长相思评课稿.pdf

《长相思》教师评课稿 《长相思》教师评课稿 精神的诗学还是诗学的精神 精神的诗学还是诗学的精神 ——《长相思》的哲学审思 ——《长相思》的哲学审思 一、引言：评课的技术主义谬误 一、引言：评课的技术主义谬误 王崧舟在无锡推出的 《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学 王崧舟在无锡推出的 《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学 上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。 上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。 不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那 不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那 样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学 样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学 的本体性意义，却极少有思考者。 的本体性意义，却极少有思考者。 一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。 一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。 目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的 目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的 “导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如 “启”、“承”、“转”、 “导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如 “启”、“承”、“转”、 “合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪 “合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪 和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法， 和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法， 即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟 《长相 即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟 《长相 思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006）。不 思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006）。不 过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂 过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂 教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语 教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语 境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。 境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。 假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能 假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能 算作 “课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他 算作 “课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他 一如既往的 “诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学 一如既往的 “诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学 和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技 和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技 术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排 术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排 来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地 “学习”王崧舟的课堂教学方法更是 来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地 “学习”王崧舟的课堂教学方法更是 可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工 可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工 具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注 具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注 可以 “学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是 可以 “学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是 如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。 如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。 二、课堂话语和课堂权力的分配 二、课堂话语和课堂权力的分配 《长相思》一课，是 “借班