人教版小学数学《运算定律》课标解读.docxVIP

PAGE / NUMPAGES 《运算定律》课标解读 一、课标要求 《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“学段目标”的第二学段中提出“掌握必要的运算技能”。 《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”的第二学段中提出：“探索并了解运算律（加法的交换律和结合律、乘法的交换律和结合律、乘法对加法的分配律），会应用运算律进行一些简便运算”“经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法”。 二、课标解读 本单元是小学阶段对加法和乘法的运算定律第一次进行系统地学习，并且将减法中“连减的性质”与除法中的“连除性质”也渗透穿插在内。学生学习本单元的知识不是零起点，相反，他们在学习这部分知识前已经有了大量的知识经验储备，比如，在同级混合运算的口算练习中，许多学生能自觉地运用带着“符号搬家”这一策略，快速而简洁地解决问题。而本单元之所以这样集中地对运算定律和性质进行整体性的学习，也是便于学生感悟知识之间的内在联系与区别，有利于学生通过系统学习，对四则运算中的相关运算定律和性质有一个比较完整的认识，有利于学生构建比较完整的知识系统。 《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”的第二学段中提出：“探索并了解运算律（加法的交换律和结合律、乘法的交换律和结合律、乘法对加法的分配律），会应用运算律进行一些简便运算”。小学阶段简便运算教学既是融会数学运算定律和性质，借助已有的数学模型，引导学生探索简便计算方法的过程，也是发展学生数学思考的过程。运算定律的教学不仅要考虑如何使学生会“算”，更要通过探究“算”的过程使学生学会辨析和思考，体会简算过程的合理性、简洁性和逻辑性，提升学生的简算意识和研究计算问题的兴趣。如何实现以上的设想，可以有以下几点做法。 （一）利用生活情景、凸显差异 这一单元所涉及的运算定律和性质相似程度比较高，容易使学生在学习的过程中产生负迁移，比如乘法的结合律与分配律。因此我们在教学中要让所呈现的学习材料激发学生学习的积极性，凸显学习材料的差异，借助情景这一较为直观的载体，把生动的生活情景融入到简算的教学实践中，将简便计算的学习与实际问题的解决有机地结合起来，唤起学生的相关经验，形成解决问题的策略，从而促进学生对学习材料的理解和掌握。 例如，乘法分配律的情景可以这样设计：新学期开学，妈妈为小红和小明兄妹俩购买了两份相同的学习用具，文具盒23元、水彩笔17元，妈妈一共要付多少钱？这一情景非常简单而常见，但它能激活学生的生活经验，让他们自然地就能找到两种解决问题的方法，同时结合实际情景，不仅能很好地理解“23×2+17×2＝（23+17）×2”，还能正确地解释为什么“（23+17）×2”不等于“23×2+17”，从而在理解的基础上把握乘法分配律的基本特征。 （二）利用几何直观、建立模型 学生对数学运算定律的抽象是建立在充分感知的基础上的，如果一节课只实施上述案例，不免会陷入一事一例的框框，造成感知素材的单一，体验的匮乏，因此也就更谈不上积累经验了，所以我们不妨增加一些素材，让学生在多样化的数学活动中，充分调动感官，丰富其感性认识，从而帮助学生更全面地思考问题，更深刻地理解知识，建立模型化思想。 例如，在实施完上述案例后，我们可以接着用书上的素材，先让学生用两种方法求一求参加植树的学生数；然后设计求一求长方形植树地的周长（如下图），同时让学生结合长方形的实物图用两种方法求解周长并说理；随后让学生自己举一些符合前边三个算式形式的例子。最后再把所有例子都与长方形结合，看看其他的例子是否都可以在长方形的周长计算中找到对应的模型。 这样以教材为依据，通过创造性地使用教材，变“一”为“几”，为学生提供了乘法分配律的多样化模型，有利于学生借助几何直观和已有的知识经验对新知识理解内化，使学生对知识的感知变得更加丰富、充分。 （三）利用转化思想、夯实算理 学生对运算定律和性质的探究，重点应放在简算算式的转化分析上，通过“转化”依据的分析和“转化”过程的还原验证等环节，使学生真正明白算法背后蕴含的算理。 “转化”依据的分析要解决“为什么可以这样算”的问题，对此探究过程中应结合运算定律的实质，通过辨析达到算法清、算理明的目的。 例如，计算“36+（45+64）”这题时，有些学生是用“45+（36+64）”的方法，而有些学生是用“36+64+45”，通过分析比较后学生能够明确第一种算法运用了加法的交换律，而第二种方法不但交换了加数的位置，而且运算顺序也发生了变化，运用了加法的交换律和结合律。 “转化”过程的还原体现了对计算过程的再理解。 例如，计算“276-（76+49）”这题时，学生出现了如下两种算法：（1）276-76-49；（2）276-76+49。通过计算结果的对比发现，第一种做法是对的，然而一些学生并不能完全理解减法中去掉