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高中化学教、学、评一体化的实施 1 背景介绍 《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在课程性质与基本理念中提到，依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况，积极倡导“教、学、评”一体化，使每个学生化学学科核心素养得到不同程度的发展[1]。这意味着在“新课标”理念下，教师的教、学生的学以及教学评价应具有高度的一致性和融合性，且需要紧密围绕化学学业质量标准予以实施，以促进学生学科核心素养的发展。 目前，关于教、学、评的一体化，在理论层面，郑长龙[2]认为需围绕教学重点内容设计评价目标和任务，需注重评价目标与教学目标的一致性，重视课堂提问的设计以及与教学目标、评价目标的有机融合;吴星等[3]指出，需在课程实施的过程中将教学、学习与评价紧密地绞缠在一起，相互制约与影响，并将评价持续地镶嵌在教与学的过程中。在实践层面上，王云生[4]结合具体的教学实践，阐明了依据课程标准确定教学目标和测评目标，把学习目标的测评镶嵌于教学过程中，并依据学生的学习表现调整教学;杨玉琴[5]针对教学设计案例提出，教、学、评需在相同的教学目标下实现一体化，教学设计的关键是设计清晰的教学目标，并基于评估证据和学生的起点设计实现目标的过程与方式。 总体看来，教、学、评一体化理念在中学化学教学中的应用仍处于理论初步建构及实践摸索阶段，其有效实施仍面临巨大挑战，各地教研工作者都在积极地进行探索。在“粤教同一堂课·走进广东实验中学”2020年高中化学教学与信息技术深度融合·新课标新教材网络教研活动中，人教版化学·必修（2019版）第三章第一节铁及其化合物之“铁盐和亚铁盐”的两节示范课的设计与实施体现了教、学、评一体化理念，取得良好的教学效果。现将其进行梳理和评析，以提供参考。 2 教、学、评一体化理念下的教学整体设计 逆向教学设计是实现教、学、评一体化的有效工具。根据格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰[6]的逆向设计所要解决的三个核心问题： 学生要到哪里去→怎么判断学生是否已经到达→应选择怎样的工具或路径帮助学生到达，其核心要素即概括为“目标为先、评价为据、精设过程”。 2.1 目标为先——基于课标解读 根据“新课标”中“主题2： 常见的无机物及其应用”的主题内容要求和主题学业要求，细化和解读出本节课的课时内容要求和课时学业要求（见表1）。 基于上述解读，抽提出本节课教学需聚焦的三个主要问题： 怎样帮助学生建构铁盐和亚铁盐的性质？怎样引导学生基于铁盐和亚铁盐的性质，设计实验方案实现其相互转化？怎样促进学生根据铁盐和亚铁盐的性质，说明其用途与价值？结合教学所依托的情境，可进一步明确两节课的教学目标，并与课时学业要求进行匹配对应（见图1）。 2.2 评价为据——设计评估要素 教學评估内容的开发需紧扣目标的达成，以检测目标的具体落实情况。根据教学实际，梳理出两位教师的课堂教学评价设计（如表2、表3所示）。 2.3 精设过程——任务驱动学习 对两位老师两节课中实现目标、支撑评价的教学环节和任务活动等进行梳理，厘清其中的关键问题形成问题线，并架构出教学组织框架。 L老师设置三大任务（见表4），实现从化学反应原理与方法的建构到应用所学知识解决真实问题的提升。 Y老师则设置两大任务，学生在任务的驱动下，其学习过程从多点式的知识生长到关联化知识网络建构（见表5），再到陌生问题中的创造性设计，实现了质的飞跃。 教学过程中，学生基于所学知识设计实验完成Fe2+和Fe3+的相互转化及检验，成功地检测出样品中铁元素的价态。同样地，学生不仅综合设计出从刻蚀废液回收FeCl3的方案，而且也顺利完成了铜电路板的个性化刻蚀，使得教学预设的“应然”转化为学生的“实然”。 3 教、学、评一体化理念下的教学具体实施 在教学具体实施过程中，真实任务、深度对话及技术支持不仅对学生学科核心素养的发展发挥了促进作用，也是实现教、学、评一体化的有效途径。 3.1 以真实任务引出学生表现 基于真实情境或实际问题开发的教学任务，更有利于学生在关联与建构中深度思考。两位教师均关注了含铁物质在生产、生活中的实际应用，选用较为贴近学生生活的素材作为情境，基于情境设计学生的实验活动。为驱动实验活动的开展有效地将过程性评价镶嵌其中，教师的提问既涵盖发挥导引作用的驱动型问题，也融入发挥测评作用的评价型问题。提取两位教师教学过程中的主要提问（不含追问），描述并划分问题的应答方式和所属类别（见表6）。 在两位教师主要提问的直接应答中，不小于60%的应答占比充分体现了学生作为教学主体在教师引导下的主动思考。驱动型和评价型提问交错呈现，也有力证实了评价在教学过程中的深度融合。 此外，根据SOLO分类理论[7]，结合学生解决问题时的能力要求等级[8]，对两位教师的主要提问进行判别（见表