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儿童哲学思想及其实践(全文) 发儿童潜能的“游戏”带入教育中，兴趣成为儿童学习知识的切入点，儿童与成人、儿童与教师之间的关系 关键词:杜威;儿童哲学;实践如今对儿童哲学的研究主要分为两支流派，一支以美国教育学家李普曼为代表，另一支以美国哲学家马修斯 一、杜威的教育哲学概念 问题;第二，根据问题提出假设;第三，调查和检验产生问题的理由;第四，详细阐述并完善试验性假说，争取 识。“探究”式的教育则要引导儿童去自己发现问题，提出方案解决问题，在失败中找寻正确的答案，从而 热切的和激动地活动”［2］50。我们可以看到，一方面儿童自身无依无靠，是需要依赖外物和他人的;另一 方面，这种缺乏依靠的特性，暗示着儿童也具有某种补偿的力量，一种主动适应周围的环境进而改变自己的能力。杜威进一步提出“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性”［2］52。杜威的可塑性完全不同于油灰和蜡的可塑性，它只是受到外来压力从而改变自身形式的一种能力。杜威的“可塑性”概念在内容上更加深刻，它既包括从经验中学习的能力，也包括总结经验应对今后环境中所遇到的困难的能力，即“发展各种倾向的力量”的能力。总而言之，“未成熟性”与“可塑性”是人得以生长的前提条件。 2．生长需要“习惯” 在明确了“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力”之后，杜威进一步提出了他所重视的另外一个概念———习惯。杜威认为，习惯是一种利用自然环境以达到自己目的的能力，这种习惯通过控制我们的器官从而达到控制环境的功效。通过习惯，人类可以适应环境、改变环境，但是要注意的是，在杜威看来习惯绝不是“习以为常”的那种消极被动地墨守成规、因循守旧。杜威举出了一对例子，野蛮人被动地适应环境，并且习以为常;然而文明人所拥有的习惯，是一种含有能动性的习惯，或者说是一种善于改变、善于创新的习惯。因此，杜威将习惯由被动看成主动，将习惯由静止状态理解为一种流动的状态，看成是一种生长的表现。 (三)杜威的“兴趣”理论 杜威认为，“兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间事物的意思———即把两个本来远离的东西联结起来的东西”［2］140。杜威在谈及“兴趣”时区分了两种态度，即“旁观者的态度”和“参与者的态度”。旁观者对事情本身漠不关心，不介入到事情中;而代理人则与事情进程融为一体，与事情的结果休戚相关。杜威指出，旁观者恰似听着窗外雨声却身陷囹圄的囚徒，外部世界发生的一切与他无关;而参与者宛若策划着第二天出门郊游的年轻人，若阴雨连绵则会使他取消郊游计划。在杜威这里，兴趣有着强烈的参与性色彩，这种参与性与传统的教育观截然不同。“对杜威来说，说某物有意义，就是说意识的客体是相互关联的，而这些关联才具有意义。因此，杜威认为，知识、情感和意志首先是建立对象之间关系的活动，这种关系是有意义的和有价值的。”［3］因此，承认“兴趣”在人的发展过程中所起到的能动作用，可以使我们更深刻地认识到每个受教育者特殊的能力、需求、渴望以及爱好。 二、杜威对师生关系的考察 杜威在继承卢梭自然主义教育哲学的基础上，提出了“儿童中心论”，但杜威又对卢梭的思想有所超越。卢梭的自然主义教育观存在一个重要的逻辑前提，即人的天赋能力来自于伟大的造物主，因而是全善的。唯有如此，自然主义教育才有开展的可能。然而，杜威主张，人的原始冲动既非善亦非恶，其善恶与否完全在于我们如何使用。用杜威的话来讲，“不是让这些本能‘自发的发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能”［2］127。因此。杜威的“生长”概念绝不是放任自由地“生长”，而是按照天赋指出的方向，用知识将儿童的天性包裹起来。 他认为学习是一种社会活动而非个人活动，个人心智并不具备自我发展的能力。同时，杜威相信教育的重点要从课程和教师的身上转移到儿童及其自身的冲动上来。杜威认为儿童的冲动是非常宝贵的，应该将其看作社会群体的一部分。杜威从其哲学的人类学出发阐释了儿童的天性(nature)，灵魂(soul)与重要性(significance)。 1．儿童的天性 道格拉斯(DOUGLASJSIMPSON)将杜威对儿童天性的理解总结为四个方面:交流、建造、探寻和艺术。这四种本能对应着四种表现:说话与交流、制作和游戏、寻找和探究、创造和时尚［4］。杜威对儿童的天性有着自己的阐释:首先，尽管这四种天性是儿童本身所具有的，可是需要外部的刺激，这些刺激应来自于社会代理 机构(socialagencies);其次，要将儿童的天性作为整体的人的一部分来看待;最后，个人的思维不是一个静止的、而是一个“抓住”的过程。因此，教育的目的并不是去传播文化、信念或是使儿童学会某种技能，而是要帮助他们去创造灵魂、构建自我和成为一个人。 2．儿童的灵魂 杜威认为以上四种天性是儿童与生俱来的，但灵魂却是儿童在社会中构建的结果。因此，杜