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教育现代化背景下融合教育质量评估框架与发展策略
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陈慧星 邓 猛
(北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875)
中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出“到2035年,总体实现教育现代化”的宏伟目标。作为现代教育体系的重要部分,特殊教育是实现教育现代化必不可少的一环。《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》提出我国特殊教育事业发展格局以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充,强调普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑[1]。这表明,全面推进融合教育已经成为新时期我国特殊教育事业的重要发展方向,不仅是实现特殊教育现代化的前提,也是实现特殊教育现代化的目标。
教育现代化是指从与传统的封闭的农业社会相适应的教育向与现代的开放的工业社会相适应的教育转化的过程[2]。作为人类社会现代化进程的结果,特殊教育的诞生和发展与教育现代化进程的步伐相统一。在传统教育向现代教育转化的过程中,残疾儿童平等接受教育的权利开始得到尊重与实现,越来越多的残疾儿童得以拥有教育机会与资源。从隔离式特殊教育到融合教育的发展更是现代社会改革及教育现代化理论的又一次深入体现,教育现代化强调面向人人、尊重差异等核心特征也与融合教育追求公平以及多样性的精神相符合,二者在发展理念上有着明显的一致性。因此,融合教育质量状况实际上反映着某一地区或者国家教育现代化的发展水平。不断提高的教育现代化水平也对融合教育质量提出了更高的要求,如何评估与发展现代化视野中高质量的融合教育就成为了重中之重。客观、全面的评估融合教育质量不仅能够明确我国融合教育质量的现状,也能够为发展现代化视野中高质量的融合教育提供科学、可靠的建议。本研究将教育现代化与融合教育的发展有机结合,构建现代化背景下的融合教育质量评估框架,并提出相应的发展策略。
一、现代化背景下的融合教育质量评估框架
在特殊教育现代化的进程中,高质量的融合教育是特殊教育现代化的重要特征。由于国内外尚未出现对融合教育内涵的统一表述,因此对融合教育质量的理解也各有不同。就我国而言,融合教育贯穿着一名特殊儿童从进入学校到离开学校、踏进社会的全过程,进入普通学校是融合教育的基本要求,特殊儿童接受融合教育之后的身心发展是证明融合教育有效性的关键,融合教育质量就体现在每一名特殊儿童从进入学校到离开学校的全过程涉及的所有要素之中。因此,要发展现代化背景下高质量的融合教育,构建科学、系统、全面的评估框架来了解融合教育质量状况必不可少。由于西方融合教育事业起步早、发展水平较高,大部分已经投入使用的质量评估框架均来自西方国家。近年来,在国家大力发展融合教育的推动下,我国研究者也开始围绕融合教育质量评估展开理论探讨。对国内外融合教育质量评估框架进行梳理与分析,有利于在已有框架的基础上构建本土融合教育质量评估框架。
(一)西方融合教育质量评估框架。英国罗汉普顿大学研究者Soukakou等人开发了应用于学前融合教育课堂的ICP量表(Inclusive Classroom Profile),它的出现缓解了学前阶段融合教育质量缺乏专门评估工具的困境。该量表共由12个条目构成:空间、材料与设备的适应;同伴互动中的成人参与;儿童自由活动与游戏中的成人引导;冲突解决;成员接纳;成人与儿童的关系;沟通支持;集体活动的适应;活动转换;反馈;家长与专业人员的合作;儿童学习的监控。[3]这一评估框架十分强调融合课堂环境的创设,评估要素包含硬件与软件的配备以及对所有儿童课堂状况的关注。该框架在英国、美国、瑞典与希腊等国均进行了检验,研究表明,ICP量表的原始版本与翻译版本均具备良好的信度与效度,内部一致性系数符合统计学要求(0.79—0.95)[3]7[4][5]。但是由于它的应用范围为学前融合教育课堂,因此并未涉及对学校办学条件等方面的评估,也未突出对学生学业及社会成就发展的关注。
德国研究者Wolery等人开发了QuIEM(Quality of Inclusive Experiences Measure)量表,后期由FPG儿童发展中心(Frank Porter Graham Child Development Center)进行修订并发布了QuIEM-R(Quality of Inclusive Experiences Measure-Revised)量表。这一框架为学前融合教育质量提供了全面的个别化评估方式,由七个分量表组成:项目目标与意图、工作人员支持与观念、物理环境的可接近性和恰当性、个别化、儿童参与和交往互动、成人—儿童的沟通与联系、儿童之间的联系与互动。[6]该框架致力于评估学前融合课堂的各个要素,与ICP量表的构成框架与特点较为相似,但是其心理计量学特征仍需研究验证[
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