以问题为引领的小学数学大单元教学研究与实践.docx

以问题为引领的小学数学大单元教学研究与实践 摘要：单元教学模式能够优化教学活动设计，同时它也能够有效地培养学生的数学思维。在进行大单元教学的时候，教师需要科学选用教学方法和教学理念，强化小学数学大单元教学质量。本文主要以问题为引领的小学数学大单元教学策略进行研究。 关键词：小学数学；问题引领；大单元教学 1小学数学大单元教学设计的必要性 1.1大单元教学设计更有利于撬动课堂转型 核心素养不是教师直接教出来的，而是在实践中培养起来的，因此核心素养的培养并不是一蹴而就的。单元设计不是单纯知识点的传输与技能训练的安排，而是基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究叙事的活动，目的是创造优质教学。但实际情况是，不是每一个课时都涵盖了所有的数学核心素养，且每一个课时所蕴含的数学核心素养都不尽相同，教师通过大单元教学设计系统连贯的研读课标、比较分析各版本的教材、梳理课程内容主线、建立知识的本质联系、提炼数学思想方法和核心素养，比没有内在联系的课时设计更有利于学生的终身发展。 1.2大单元教学设计更有利于构建知识结构 大单元教学设计冲破“课时主义”的壁垒，教师以系统论为指导，站在整体的高度分析教材，把握整体知识体系和数学思想方法，将教材中零散的知识融合、重组、优化，让学生在看似独立的知识点中找到它们的内在联系；同时从整体上把握学情，从学生已有的知识基础和认知结构出发，通过设计学习情境，找到新旧知识的连接点，对新知识的意义建构，逐步形成学习者自己的知识网络，促进认知结构化。 2以问题为引领的小学数学大单元教学策略 2.1注重思维训练，提升学生的学科核心素养 小学数学课程的学习，对学生的思维模式有着很高要求，它要求学生能够发散性思考，灵活应用知识内容。在小学高年级几何课堂上，学生通常会提出“何为几何图形？”“如何判定几何图形的种类？”“怎样求解图形面积等？”等问题。教师对于这些问题，就要设计有效的教学方法，提高学生的思维水平，提升其学科核心素养。如今，学生的思维模式普遍比较单一，在学习几何图形时缺少良好的判断能力，学生还处在思维过渡阶段。数学属于一个具体且抽象的学科，没有非常清楚的界限，这就要求学生需要自主理解。比如，在讲解“三角形、梯形以及平行四边形”的内容时，学生就要以抽象思维对待立体图形。此时数学教师需要指引学生画图，如此能够有效开发学生的右脑，挖掘学生的右脑潜能，教会学生画图是提升学生思维水平的有效手段。对于数学课本而言，后续立体图形的表面积求解与绘图是一个烦琐过程，这就要求学生具备较好的知识基础与科学的思维方式。基于核心素养背景教师需要进一步组织思维竞赛实践，教师要想深入挖掘学生的内在潜能，培养他们的学科核心素养，就要执行单元授课计划。 2.2教学方向的改变 新课标的出现对教师的教和学生的学提出了更高的要求，要求教师教学时不要只注重教学的量，还要注重教学的质。教师不再单单注重学生的分数高低，还要注重学生数学素养的培养。学生在教师的引导下，围绕某个教学主题，进行新的教学尝试，教师要进行教学创新。教师要保证学生的数学情感体验，帮助学生构建完整的知识体系。教师要加深学生对数学知识的理解，进行深度学习，重视学生的发展。例如，教师在教授“分数乘整数”的时候，要培训学生的学科素养。大单元教学以课程整体理念和思维为基础，教师要找到教学的突破口，帮助并且引导学生列出数学算式，让学生观察数学算式有什么特点。教师要把握课程内容的系统化。教师可以在课堂上创设真实的情境，比如，班级有50个学生，教师让学生进行思考：要想知道班级的一半是多少人，应该怎样列式？如果有100块糖果，每个学生可以分到几块？用乘法怎样表示？将这些糖果分成25份，怎样用乘法表示？学生通过在实际情境中学习，会更加清楚地明白分数乘整数的适用题型和解题方法，同时这些课堂案例会给学生留下更深的印象，从而在解答其他相关题型时可以按照这个套路进行，进而提高学生的学习效率和学习成绩。 2.3优化教学内容 大单元教学本质上并非只是单纯地按部就班式学习，教学是一个动态的过程，其根本目的是为了帮助学生吸收知识获得自身成长。在这一过程中学生不可避免产生疑惑和问题，教师应根据学生的具体学习情况适当改变教学内容安排，以便使其与学生的认知能力和理解能力完成更好的匹配，从而满足学生自身的个人学习需求和个人需要。以解析《分数加减法》为例，在原本的教学安排中，应该针对分数的意义和分数的基本性质、分数的加减法进行复习，在此基础上引入公倍数计算方式，带着上述计算方式探究分数混合运算，针对异分母分数大小进行比较和学习，逐渐渗透转化数学思想。但在实际教学过程中，由于学生对抽象的理论知识理解较为困难，结合学生的认知水平和具体学情，对教学内容进行转变，将公倍数计算方式安排在较为靠前的讲解内容，学生可以在教师的指引下结合公