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《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感

第一章通过支配材料发现意义

在书的原序中有这样一段话：我们希望这本书能帮助教师们简化这个过程，办法是：提出一种教学方法，它既要能适用于各种不同的教学计划、适用于各种不同风格的教师和各种不同气质的孩子，又要能同新的课程设置、现有的直观教材、视听教材和各种新版的教科书联系起来。这本书提出的这种教学方法就是“探究-研讨”教学法。

兰本达提出“探究—研讨”教学法目的是让教师简化复杂的教学过程，让这种教学法有更大的适用面。这种教学法就只有探究和研讨两个环节，比起我们现在的科学探究的七大环节简单很多。

在”经历是发现意义的中心环节”这一小节中谈到了“经历”。“经历”这个词对我们很熟悉，在教学目标中的过程与方法中我们经常谈到要让学生经历怎样的探究过程。在未读这本书前，我浮浅的认为经历就是有参与过，有动手做过，有得出结论。兰本达是这样阐述“经历”：

我们认为，发现意义、领会意义的是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。然而，在没有经历、没有卷入的情况下也可以有并不领会意义的学习（我们这里讲的是指造成行为上的变化的广义的学习）。有两个（可以观察到行为上的变化的）学习的例子可以清楚地说明这个论点。

乔迪在幼儿园里整齐的队伍中站得笔直，面对着国旗高唱：我的祖国叫人乱花花，甜蜜的土地出肝茶，为了你，我歌唱！

显然乔迪学会了按一定的次序发出这些音节来，并使这些音节合上一定的调子；可是他有没有经历过什么——有没有卷入什么呢？尽管老师讲过祖国的重要和自由的好处，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义。无疑他听过这首歌，但

是听并不会激发出任何意义来。

乔迪学会了一首歌，但是他没有经历过。他完全是背下来的，没有一点意义。因为他现在可以参加上早操了，他的行为有了变化，但是从我们对经历这个术语的含义来说，他还没有过什么跟这首歌的内容有关的经历。

另一个例子是这样的：贝丽尔对生长着的会爬会飞的东西都感兴趣。一天，她正专心地注视着水缸里金鱼的运动。她问金鱼是怎么呼吸的。她姐姐信回答说鱼类通过把鳍刺伸入水里的气泡中进行呼吸。贝丽尔卷入了这个问题。姐姐的解释对她来说是有意义的，她可以想象出鱼这样呼吸的情景。这是不是一种经历呢？

让我们来跟踪贝丽尔的学习过程。过了很久之后的暑假中的一天，贝丽尔的父亲带她到一个湖上去钓鱼。当一条小狗鱼被钓到船上时，贝丽尔观察到了鱼的鳃盖发喘似地运动，注意到了鳃盖下面忽隐忽现的血红鳃瓣。

“它是在设法得到空气吗？”她问她父亲。

“不错，”他回答说。“这些是鳃。”“鳃是象肺吗？”再后来，贝丽尔俯身观看一池鲤鱼。她注意到鱼象用手臂和腿一样用鳍使自己保持平衡。她还看见它们在不停地往嘴里吞水。她想，“这些水到哪儿去了呢？”也许你想和一位朋友讨论一下乔迪和贝丽尔的学习方法的不同。这两种学习跟你曾经列表比较的自己上学时认为有趣的和没有趣的课程的因素有没有什么类似的地方呢?

书中两个例子让我很好的理解什么是经历，乔迪学会了唱歌，是一种经历吗？如果他是理解了歌词，知道歌的意思，那他就是经历。但他却是背下来的，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义，他没有卷进来，这种就不算经历。而贝丽尔就真的是经历了，因为她在经历中有思考，她卷进来了。这让我想起在课堂上学生热热闹闹做，然后做的最后也能得出结论，但学生是真的经历了还是假的经

历，他们有没有真正理解活动的意义，他们有没有真正在思考还是只是记得我在黑板上最后板书的结论呢？他们在遇到相似情境时有没有联想起我们在课堂上做的一切呢？说实在我对学生有没有经历也搞不懂了，因为我只是看到课堂上学生的表面现象，而没有去了解过在探究过程中他们的内在想法。在课堂上我真的有必要把他们的真实想法暴露出来，这也是促进学生去经历的方法。

在“材料引起经历”这一节中有《里面是什么？》这个课例，我把这节课中一些关键环节摘录了下来：

“你们猜这只口袋里是什么东西？”史蒂文斯小姐把一只纸口袋放在那些八岁的孩子们都能看到的地方，孩子们的眼光都期待地注视着那只鼓鼓的纸口袋。“糖果！”“玩具！”“甜饼子！”正和她的预料的情况一样，但是她很快对自

己说，这样假设也许只是自己打的如意算盘。“你们怎么知道这里面有东西呢？”“口袋胖乎乎的。”然后是沉默。

“你们能想出一些合适的词来说明你们认为里面一定有东西吗？”说着她把口袋提起来转了一下。

“鼓鼓囊囊。”“这个词不错。”“厚。”“大。”“圆。”史蒂文斯小姐心里记住了孩子们提出来的这些“词汇”。

“好吧，里面肯定有东西。你们说，我们怎样才能弄清楚里面是什么东西呢？”“把它打开？”“哦，那太容易了。你们瞧，科学家们可没法把一个原子打开来看看里面是什么，但是他仍然清楚地知道原子里面的情况。”“摸一下！”“你可以摸。不过，科学家够不到星星，却很清楚