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大单元教学设计与实施的十大误区

自第三版新课程、新课标颁布以来，突出内容结构化的整合、突出大概念的统领的大单元教学设计与实施已成为热点、焦点，学校层面对大单元设计探索尤为重视，然而理想很丰满，现实很骨干。笔者发现曲解、误解、错解、浅解大单元教学理论认知与实践较多，比如对如下大单元教学基本设计框架不熟悉:提炼单元主题(内容结构化)→确立单元素养目标(大观念、主干问题)→思考表现性评价任务与量规→设计活动任务(子任务)→开展学科实践活动→学后反思达成素养(关联、迁移)。又比如大单元教学设计越备越细，越备越复杂，越备越程式化、套路化越多，越备越脱离实用性、可操作性。另外大单元背景的课时学习案设计，越来越粗，学习案预设越来越不重视，学程设计随意性尤为突出。再比如有的学校运行的还是主题、知识整合的传统知识点的大单元教学设计与实施。

在与一线教师集智备课和观议课实践中，笔者发现一线普通教师在践行新课标倡到的大单元教学设计与实施中存在如下一些共性问题，现梳理、归纳如下:

问题1:学情分析、教材分析、课标分析，“三分析”逻辑不清，分析有点大、虚、空，有点程式化、模式化，对目标制定、大概念提炼、主干问题提出帮助不大。

问题2:学养目标撰写硬套专家提供的模板，不能体现学科特色；有的依据学科素养条目分条撰写，缺少整合；有的写的格外高大上，好像专为专家认可而写。更重要的是缺少落实课标学业质量标准的细化并对应的达成评价指标。

课堂上毫无价值的程序化出示学习目标。在分享目标方面出现了误解:一是没有把教学目标转化为学习目标；二是仅分享了学习目标，没有分享达成指标(理解性表现)、成功标准(评价量规)；三是把学习目标分享浅层次操作成了出示学习目标，具体表现在:教师在黑板上将学习目标罗列出来，或用课件打出来，或上学生读一遍，被称为出示学习目标。上面这种做法仅是一种告知，与分享不能划等号。

问题3:一种是把编制教材的大概念误为单元教学要理解的大概念，即不具有教学指导意义；一种是把单元重要知识点直接作为大概念，缺少概念之间关联的上位概念归纳。

大概念学习没有遵循从具体例子出发一一抽象出相关大概念一一把大概念运用到新例子中这个基本路径，变成了讲大概念、背大概念，核心素养积淀缺少有效载体。

问题4:没有从大概念视角去合理进行教材整合，要么步子迈的过大，要么全部停留在采用课本的单元；围绕大概念、重组、拓展、变换教材整合理念根本没有实现常态化，症结在受跨学期整合教材得编印教材、考试区内不能同步的制约。

问题5:主干问题与大概念之间关联度不大；没有从课标、教材维度提出主干问题，主干问题过大、过难；主干问题分解维度、层次不精准，解决问题程序、策略缺少逻辑，即没有构成问题化系统。

没有体现子问题解决与非良构大问题解决层级、链条关系，运用大概念远迁移解决大问题的单元长周期探究不够或不扎实，主干问题解决缺少可视化的大成果或作品。

问题6:过于或牵强创设与生活关联的大情境；或情境之间没构成情境链条；情境呈现平板直叙，缺少新奇、趣味魅力；大情境与驱动问题、最终成果因果关联度不够。

问题7:学习任务设计不是学习內容(问题化)+学科实践活动方式的有机组合；学习任务设计缺少挑战性；学习任务设计忽视了帮助学生建立与其已有知识经验系统的关联，不能引发学生探索的热情；学习任务的分解和资源脚手架的搭建不合理，无法保障学生在任务实施过程中的学习信心和耐心。

问题8:课堂上假探究、浅探究、快速、多次探究、泛化探究仍然存在；学生合作技能、策略欠缺；学习方式与认知行为层级不匹配；活动与目标达成关联度不够，符合学科特点方法组合组织学科学习的学科实践活动缺少有效、务实的路径、方法。

课堂上多数还是走的是先学知识技能再加以运用的学以致用老路，没有迭代为大任务驱动的用以致学、用以展学、用以创学、用以智学。没有实现从核心关键问题出发，开展深度学习，运用高阶思维，没有达到在此过程中自然就运用、活用、多次用双基，低阶思维也同步训练，尤如降维打击的效果。即仍没从传统的知识、技能为重的教学性教学，演变为以素养、树人立意的教育性教学。

课堂仍以传递学科事实、掌握知识点″为重，对理解学科事实由以产生的大观念、帮助学生产生可广泛迁移的概念性理解″有所忽视。

问题9:对变课堂整理为学后反思、借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养重视不够。有的就课论课整理，缺少强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化；有的缺少自我关联，即无从元认知层面进行自我反思、正向反馈；有的缺转化性质的升华，缺少大概念远迁移运用。

问题10:教学评一体化存在的共性问题是:结果性评价试题与学习目标不匹配；教学内容随意偏离目标；教学内容与教学评价不照应。

教学评价工具没有从传统量表升级为引导性的量规。教师编制量规能力欠缺；