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简述多尔的后现代课程观

关键词：后现代多尔课程理念课程标准

一、多此后现代主义课程观理论根底

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中

决定论盛行——笛卡尔方法论中确实定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们

事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进展预测和控制。这种观点19

世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭

的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。

2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学

校管理中去，作为学校核心的课程也转向进展科学管理〞。此时的教育专家开

场热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为现代课程理论之父〞

的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和

典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:

第一，学校应该到达哪些目标第二，提供哪些教育经历才能实现这些目标第三，

怎样才能有效地组织这些教育经历第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到

实现因此多尔主要从课程目标与学习经历的脱节入手来批判泰勒的现代课程观

〔具体内容在下文将有更清楚地交代〕。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视

野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰平衡模

式〞、普利高津的自组织与耗散构造理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

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蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代

课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而到

达了对具有工具理性的泰勒原理〞的真正超越。

1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜

威的过程理论认为经历首先是一种经历的过程，一种经受*种事情的过程……，

经历具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程〞。反

思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的

经历而在于转变已有的经历。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为根底，

提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联

系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是开展、运动和变化的，是形成性

的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一

种感觉〞。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，

教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，

预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。……目标和目

的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它

们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻

以便创造课程。〞

2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的

重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作

用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家

应该注意:课程要有表达复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；

课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

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3、混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信自然是有序、有规则以及可预

测的而且也是可以决定的。然而，黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA则表现

出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应

用。透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经历中获得自我感

和价值感。个人反思和对这些