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1976年以来中国学前教育课程的发展概况

1976年粉碎“四人帮”以来，特别是1978年党的十一届三中全会以来，我

国进入了从拨乱反正到全面改革开放的社会主义建设新时期。在新的形势下，学

前教育得到前所未有的发展，学前教育课程也随之呈现出新的发展局面。

(一)1976～1990年：从沿用苏式课程到进行初步改革

70年代末、80年代初，我国教育处于全面恢复、走向正常化时期。在学前

教育方面，制订幼儿园教育的任务和目标，设置课程是当务之急。1979年11月，

教育部颁发了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(共6章30条)，规定幼儿园必

须贯彻保教结合的原则，将课程分为卫生保健和体育锻炼、游戏和作业、思想品

德教育等几大部分。1981年10月，在继承《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行

教学纲要》(1952年)的基本思想的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试

行草案)》。《纲要》将1952年的“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把幼儿园

教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、

美术八个方面，并强调通过游戏、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活

动完成教育任务，幼儿园教育教学继续采用分科教育模式。

据此纲要，教育部组织编写了幼儿园教材7种9册，于1982～1983年由人

民教育出版社出版，并由上海教育出版社出版了配套挂图。这是新中国成立以来

第一次全国统编幼儿园教材，它为我国的幼儿园教育作出了巨大贡献。

继续采用从苏联学习来的分科课程模式，对当时急需恢复和发展的我国幼儿

园教育发挥了较大作用，也解决了当时幼儿园教师对教育内容和教育方法急需的

矛盾。该课程模式强调课程科目分科设置，课程的组织主要采用教学形式，主张

以教师为主导，以学生为主体。强调课程内容的系统性和逻辑性，发展学生的智

力。实践表明，这种课程模式有很多优点，直到今天，它依然是教育实践的主要

模式。

但是，“十年内乱”期间对幼儿教师培训制度的严重破坏，造成幼儿教师、

特别是比较优秀的幼儿教师的严重缺乏，到70年代末、80年代初；幼儿园又恢

复分科教学模式和分科课程模式，进行教育的新发展时，幼儿教师的业务水平普

遍较低与幼儿发展需要的矛盾便表现出来。特别是大量未经专业训练者加入幼儿

教师队伍之中，他们不能正确理解分科教育的准确内涵，一般又只能教上述“六

科”的某一科或两科。因此，幼儿园中教师个人单科独教、不管其他的现象比比

皆是。过分强调各科目自己的系统性和逻辑性，造成教育内容相互割裂，或彼此

重复，或单科教育内容拔高，加重了幼儿学习的负担，影响了幼儿整体发展。此

外，《教育纲要》把以前的“作业”改成上课，虽然特别指出幼儿园的各种活动

不可偏废，“要纠正那种认为只有上课才能完成《纲要》，因而日常工作中仅仅注

重上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活的偏向。要防止幼儿园教育的小学化、

成人化。”但是，《纲要》把幼儿园设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术等

六科明确地划为“上课”部分，把“教养员”改成幼儿教师，客观上也突出了上

课的作用。加之幼儿园教师未能准确理解幼儿园的上课与中小学的上课的区别，

而又由于每个班幼儿人数超额，教师难以顾及上课之外的活动。许多教师或幼儿

园把上课当成教育幼儿唯一的方式，对幼儿更为重要的游戏和日常生活的教育价

值则被大大地忽视了。

在这样的情况下，形成了一些倾向：如过分强调教师的主导作用，片面发展

智力，忽视幼儿的主体性，重上课轻游戏，重智育轻德育、体育等。这显然影响

了教育质量的提高，不利于幼儿主体性的发展，不利于国家全面发展的教育方针

的实现。幼儿园课程改革就成为迫在眉睫的事。

到80年代初，随着我国的对外开放，国际学术交流日益增多，国外一些新

的儿童心理学、教育思想、课程理论等传入国内。这一时期，皮亚杰的儿童认知

发生理论、布朗芬布伦那的人类发展生态学、泰勒等人的课程理论等对我国幼儿

教育影响较大。同时，陈鹤琴、陶行知等人的课程思想重新得到研究和重视，苏

联幼儿教育专家乌索娃的学前教学论也继续得到借鉴。在此基础上，人们逐步形

成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个体观、主体

性教育观等。这些观念，成为第三次幼儿园课程改革的指导思想和理论基础。

第三次幼儿园课程改革的启始阶段具有零散性和自发性，到80年代中期，

课程改革开始具有了普遍性和整体性。在这个转变过程中，全国幼教研究会积极

而适时的推动与国家教