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1.半个世纪以来我国德育外延的演变：a.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”；b.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”；c.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”
2.道德教育与礼仪训练的关系：a.在等级社会中，道德和礼仪的界线很难分清。礼仪是维持等级制度的一种特别有效的工具；b.直到近代，等级制度分崩离析，道德与礼仪的关系才开始有所变化。洛克认为，教育应当注重绅士的4种基本品质即德行（美德）、智慧、礼仪和学问的培养；c.礼仪训练是道德教育的一种重要手段。但他本身并不是道德教育，实质上是一种“人情世故”的教育；d.法国学者孔德-斯蓬维尔认为：礼貌不是一种美德，也不能代替任何美德。礼貌不在乎道德，道德也不在乎礼貌。
3.道德教育与心理咨询
项目
道德教育
学校心理咨询
对象
品德
人格
目的
促进学生品德发展
帮助学生消除或缓和心理症状，促进其人格健康，协调发展
内容
私德、公德、职业道德、道德理想、原则、规则
心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等
方式
个别谈话、集体座谈、大会报告等
个体咨询、集体咨询；以个体咨询为主
方法
说服、示范、小组讨论、角色扮演、环境陶冶、实践锻炼等。具体公开性的群体性等特点
宣泄、暗示、自由联想、角色互换。具有个别性、保密性等特点
运作机制
规范和评价
移情和接纳
理论基础
伦理学、道德心理学、德育理论
心理治疗理论、人格心理学、变态心理学
4.道德教育和政治教育：我们主张在理论上把“德育”界定为“道德教育”。使他与“政治教育”、“思想教育”区分开来，是出于研究的方便，是为了加强对道德教育、政治教育、思想教育的研究和理论建设。与理论上分开不同，在实践中我们则强调“道德教育”与“政治教育”、“思想教育”之间的有机联系和不可分割。
5.教育的定义问题：人们脱口而出的“教育”，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。“教育”一词在日常语言环境中是一个评价词，人们用它表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响或活动在内容上是有价值的，在方式上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。
6.教育的标准：
认知标准
标准1：教育必须包含知识
标准2：教育必须包含理解力
标准3：教育必须包含认知洞见
道德标准
标准4：教育必须包含善良的意图或道德的目的
标准5：教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响
标准6：教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式
7.道德地位的历史演变：古代教育以伦理为本，以道德为唯一目的。他几乎以道德为唯一目的，因此，古代教育实质就是德育。然而，古代教育属于非理性德育，近代学校则强调德育的理性基础。在从非理性德育向理性德育转变过程中，智育迅速崛起，并且占据越来越重要的地位。与此同时，体育也逐渐成为学校教育的一个正式方面。学校教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多方面。
8.怀疑与反对的意见（道德虚无主义）：反对道德教育和怀疑道德教育的必要性的人，通常是一些对现实道德持批判态度的思想家。甚至对社会和人性的深思，他们对道德教育提出了不同于常人的简介；道德虚无论者认为，社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德。老子断言：社会失道，才需要所谓的道德，社会需要道德是社会退步的表现；人失去本性，才需要所谓的道德，个人需要道德是个人堕落的表现。道德是罪恶的根源和表现。上述观点可能片面、偏激，对道德和道德教育的思考和批判，却不乏严肃性和深刻性。从这些言论中，可以找到为道德必要性辩护的出发点。
9.什么是消极/积极德育观：墨子和康德的道德教育的主张，正是今天绝大多数人的信念。从实际效果考虑，孔子反对过于积极主动地实施教育，卢梭反对青春期之前实施德育，这两种观点在今天显得有点匪夷所思。但是，他们隐含着对德育教育的真知灼见。今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。
10.论述学校德育的必要性：
11.苏格拉底的话表达的意图：美德即知识，苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情，人知善必行善，美德即知识。
12.教育论的分歧：
领域
学
教
知识
听讲，记诵，复述
口授式教
直接的教
技能
观察，模仿，练习，实践
示范-指导-训练式教
态度
体验，认同
间歇的教
13.教的成功性：成功之“教”，
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