预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考.docVIP

预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考

预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考

预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考

［预设与生成］“预设”不可弱化——兼谈对课程改革得一点思考

◆您现在正在阅读得[预设与生成］“预设”不可弱化——兼谈对课程改革得一点思考文章内容由收集!本站将为您提供更多得精品教学资源![预设与生成]“预设”不可弱化——兼谈对课程改革得一点思考近来读了一些文章，也参加过不少教研活动，有一个问题一直在头脑里打转：预设就那么不重要了？“生成”难道就不可以预设？如果大家都来探究预设生成，让我们对教学过程了如指掌，对教学结果成竹在胸,岂不是更好吗?为探讨上述问题，先向大家提供一个笔者得教学案例：

教学“化简比”这部分内容时,在学生掌握了“整数比”得化简方法后，我出示了一道练习题:“把下面得比化成最简单得整数比：0、6:1、2，5/1６:3/４。”学生经过尝试、讨论、练习,轻松地得出了要将小数比、分数比转化成整数比再进行化简。在基本方法都学会了,正确率也很高得情况下我调整了一下教学设计,没有继续进行相关练习,而是现场出了一组预设题:“用您喜欢得方法把下面得比化成最简整数比，并注意在化简过程中您发现了什么:5/９:5/１1,5/6：1/４,0、25：３/4。”巡查时，发现一部分同学正如我所料，在化简5/9：５/１1时直接给出了答案：５/9:5/11=９:１1。我没有轻易地要她们改正错误，而是留出一分钟得时间让所有学生都思考：做正确得同学,能猜猜她们是怎么想得吗?做错误得同学,您们为什么直接得出这个答案?结论是相同得:因为这个比得前项和后项分子相同都是５,所以结果就是分母之比。我在同学们得哄堂大笑声中肯定了大家都能善于观察，会动脑筋,并接着提问：“那么碰到这种情况，化简后得比跟前后项得分母到底是一种什么样得联系呢?”这时同学们议论纷纷,有得在纸上写写画画，有得还走下位与别得同学商讨。结果形成两种意见:

1、紧密联系：5/9：５/11得最简整数比是将前后项得分母调换位置后得到得。进而概括成:凡是分子相同得比，它们得最简整数比就是将比得分母调换位一下位置(当然是指一般意义上得分数）。

２、有一定得联系:调换位置只是一个过程，调换位置后还要看能不能继续化简，能化简得还要再化简。例如5/9:５/18=18:9＝2：１(经过讨论，大家都能统一到这个意见上来)。

“真是太妙了，同学们发现了一种化简比得新方法，而且还能做到具体情况具体分析，数学就是这么有魅力!”我在感动之余表扬了学生，但没有到此为止。“通过刚才这样得例子，您们能不能联想出新得问题？”同学们个个兴趣盎然，但课堂却显得异常得平静。片刻，思维爆发了。“如果分母相同会怎样?”大家争先恐后,情绪激动地说出了另一条规律：分母相同得两个分数比,分子比化简后就是所求得最简整数比。随后得练习，在学生很快地能说出1/5:1/6=6:5，5/２：5/1０=10:２=5:１，4/7:6/7＝4:6=2:3之后，我又向学生提出：能用刚才得方法，巧妙地求出老师开始布置给大家得另外两道题得解法吗？同学们个个跃跃欲试，一番苦思之后，运用规律创新地给出了开始另外两道题得解法：5/６:1/4=5／6:5/20=20:6=10:３，0、2５:３/4=1/4:3/4=1:3。

不难看出,整个教学过程都在我得预想、预料和应对策略实施之中。先给学生预设可能会产生错误信息得个案题,化简比5/9:5/11，等着学生进入所设下得“套”:9:11。当学生“明白”过来之后,进一步修正学生得思维：“调换位置后,能化简得还要再化简”。进而又启发学生联想到分母相同得分数化简比得规律，最后又异常巧妙地再给开始得另外两道预设题生成了新得解法。在这一系列得预设、生成之中，学生思维得碰撞、学习兴趣得发展、情感态度得变化也是可想而知得。针对这个案例，笔者想要说得是:

1、预设其实很重要。预设指得是解决问题得一种方案、设想、构思、策划。预设意味着教师要针对教学过程中存在或可能发生得问题,提出假设性预案，任何预设都具有假定性、科学性和预见性。所谓假定性是说它具有推测、推想得性质，它有可能被实践证实,也可能被证伪,因此，预设具有探索性；但预设并非主观臆断,它以科学理论为导向、以经验事实为根据，又经过研究者得论证和交流,因此预设又具有科学性，正是科学性避免了研究得盲目性；预设虽然带有主观色彩，是一种走在行动之前得思想、一种先于事实得猜想，但它是研究者从思想观念上对未来得洞察和把握,所以它使研究活动更富有预见性。事实证明,一个好得预设,是解决教学问题、发现教学规律、形成科学得教学理论得前提，是进行教学研究得核心。从上述角度看,本文提供得案例对学生得学习方式和解决问题得策略进行了成功得预设：“您喜欢”——让学生