思维水平层次分析与个性化学习设计.docx

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思维水平层次分析与个性化学习设计

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吴恢銮施娇娥

【摘??要】思维水平是一个人的思维过程、思维方式、思维品质、思维结果不同层次的反映。以“2的倍数特征”教学为例，构建五步法实证研究路径，分析学生对“2的倍数特征”理解的思维水平，并依据学生对该核心内容理解的思维水平层次，设计个性化学习方案，实施差异化教学。

【关键词】2的倍数特征;思维水平;层次分析;差异教学

思维水平是一个人思维过程、思维方式、思维品质、思维结果不同层次的反映。教师常常凭教学经验去分析学生的思维水平层次，这种基于经验的分析主观性很强，得出的结论不一定科学。而对学生思维水平层次开展实证研究，也就是用数据说话，虽然显得冰冷，但得出的结论可能更加接近学生思维水平层次的真实状态。

个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除，能被2整除的数个位上必定是0、2、4、6、8中的一个，也就是说，“个位上是0、2、4、6、8”是2的倍数的充分必要条件，称为“2的倍数特征”。学生理解这样的互逆特征，其思维水平会存在一定差异。

本文试图构建五步法，针对学生对2的倍数特征理解水平与课堂干预进行实证研究。所谓的五步法指的是：水平假设—问卷调查—修订假设—层次划分—差异教学。

一、思维水平假设

思维水平假设是基于对教材与学情的了解而做出的一种经验分析，具有较强的主观性。新授课前，学生对核心内容的理解水平处于何种状态，专家型教师往往能根据学生的学情给出不同层次的界定，其实这种界定就是一种假设。如人教版教材五年级下册“2、5的倍数的特征”中的例1，给出的是百数图，根据学生构建概念从浅表到深度，逐步数学化的思維过程，结合认知维度的五个层次（不会、了解、理解、掌握、应用）划分学生思维水平，如表1所示。

五个水平层次的假设是否符合学生理解该知识的思维水平？每个水平层次的学生数情况怎么样？需要通过实证调查做出进一步的分析。

二、问卷调查设计

根据以上五个思维水平层次，设计相匹配的问题，以求证学生理解该特征的真实思维水平。问卷设计3个大题，7个小问题，具体如下。

1.观察百数表，完成下列问题的回答。

（1）圈出百数表中2的倍数。

（2）观察圈出的自然数，它们有什么特点？请你详细写出它们的特点。

（3）你认为怎样的自然数才是2的倍数？

2.有一个三位数5□□，十位和个位上的数字都被遮住了。如果这个三位数是2的倍数，那么：

（1）个位可以填哪些数字？

（2）十位可以填哪些数字？

（3）判断一个自然数是不是2的倍数，你认为与这个自然数的哪些数位上的数字有关系？你能解释其中的原因吗（解释越详细越好）？

3.迪迪在台灯下写作业（台灯开着），突然停电了，他连续按了15次开关，当来电的时候，灯是（???）（填“开的”或“关的”），请详细写出你是根据什么来判断的。

第1大题中每个小题的测试目的分别是：第（1）小题测学生在没学这部分知识前，能否判断出哪些数是2的倍数;第（2）小题测学生能否独立发现2的倍数特征;第（3）小题测学生能否对特征进行归纳概括。

第2大题设计了3个小问题，主要检测学生是否知道2的倍数特征跟个位有关，为什么跟个位有关。

第3大题主要检测学生能否在具体的情境中灵活应用2的倍数特征。

三、思维水平假设修订

（一）对“2的倍数外显特征”理解水平分析

学生在判断一个数是不是2的倍数时，最先看的是什么？也就是说，2的倍数外显特征是什么？在第1大题观察百数表的活动中，3个小问题的设计针对性强，构成了可以考查学生理解水平程度的梯度模型。具体分析如下：

1.圈出百数表中2的倍数。

测试前，教师对学生思维水平假设从直观经验水平也就是水平1开始，并将“能圈出2的倍数，但不能发现特征，不能用数学语言归纳概括”作为水平1的界定标准。但测试中发现，参与测试调查的学生中，有1.6%不能圈出2的倍数，因此将假设的思维水平做相应的调整，增加水平0层次，也就是无直观经验水平。

2.观察圈出的自然数，它们有什么特点？请你详细写出它们的特点。

如果学生能写出这些数都是双数、偶数或个位都是2的倍数等，说明已经具备观察发现水平，界定为水平2。

3.你认为怎样的自然数才是2的倍数？

有学生认为“可以除得尽2”，或者“在双数列上的数”就是2的倍数。这还不是真正意义上的归纳概括，这只是判断（如图1）。如果能写出末尾是0、2、4、6、8的数是2的倍数，即能发现并用数学语言归纳概括特征，说明已经达到了基本的归纳概括水平（如图2）。当然，也有概括得十分到位准确的学生，如个位是0、2、4、6、8的数。

（二）对“2的倍数内隐特征”理解水平分析

第2大题的设计意图是考查学生的判断是否与数位有关联性。图3中，该学生知道个位上的数字必须是0、2、4、6、8，但同时他认为十位上的数字也要是2、4、6、8，显然他建立的内在数位关联是