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远程教育的系统质量观

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【摘要】系统观是自然辨证法中认识事物的基本观点。本文以系统观为出发点，讨论系统观对远程教育质量管理的启示，提出了整体性、层次性、协调性和历史性的系统质量观。

【关键词】远程教育；系统；质量

远程教育的质量是业界乃至社会一直十分关注的领域。目前，关于质量的研究和讨论主要包括教学管理质量、质量保证体系、综合管理质量、教学资源质量等方面。一些研究在远程教育的局部领域、局部过程的方面取得了成果，但对于远程教育质量的整体仍没有一个清晰的概念。自然辩证法研究发现：“要想看清世界的总画面，就必须把各个局部和细节搞清楚；要了解全过程，必须把各个阶段的情形弄明白。这种研究方法是有效的，但是久而久之，就发展成为一种固定的、普遍的思维形式，即只注重局部，不注意整体；只注重研究个别，不注意研究一般；把为了研究方便而人为地割裂和分离看成是自然界本身存在的界限和鸿沟，把活物归结为死物，把运动归结为静止，把复杂归结为简单，把高级运动归结为低级运动，把自然界的各种事物和现象看成是彼此孤立、互不联系、一成不变的东西。”[1]自然辩证法的系统观对于远程教育树立系统质量观，进而以系统质量观来指导远程教育的实践，从而提高远程教育的质量，有着重要的意义。

一、系统观对于质量工作的启示

现代系统观由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲（L.V.Bertaanffy）于1932年提出。他认为系统是“整体的完整性”，是“相互作用的诸要素的复合体”。现在通常将系统定义为“相互作用和相互联系的要素结合而成的、具有特定功能的统一的整体。”[2]

系统观主要认为系统具有整体性、层次性、协调性、历史性。

整体性指系统不是要素的机械堆积，而是有机地组织起来，系统能表现出整体性的功能。在考察系统时，一定要把握其整体性。在讨论一个组织的质量时，就必须将该组织作为整体来考虑，比如组织的“产品”质量、整体的输入与输出、系统的要素等。

层次性指一个系统往往又是更大系统的组成要素，它本身也有更深层次的子系统，所以系统总是处于系统阶梯序列中的一环。就质量工作而言，层次性的启示表现在国内的一个远程教育组织作为一个系统，它是中国整个远程教育系统质量的组成要素；而它本身也包含着课程子系统质量、支持服务子系统质量等组成要素。

协调性指系统的整体性由各个要素的综合与协同来决定。系统内部各个要素之间具有的相互联系和相互作用，产生某种协同效应，才使系统具有整体性。所以，在谈论质量问题时，谈论的不仅仅是产品结果，还包括过程和体系的质量。

历史性指自然系统、社会系统和思维系统等都是历史的产物，同时也都是历史进程中的一环，都是在不断地发展变化的。在质量范畴，历史性表现为质量的时效性。过去认为质量好的产品或服务，会随着需求的提高而难以满足现实的质量要求。因此，组织应不断地调整对质量的要求。

二、关于远程教育系统质量观

要提高远程教育质量，首先应该树立系统质量观。远程教育系统质量观主要包括：远程教育质量的整体性、层次性、协调性和历史性。

1.远程教育质量的整体性

远程教育质量的整体性包括远程教育整体的产品、远程教育组织的输入与输出和系统中的要素三个方面。

产品即活动的结果。远程教育组织活动的结果是什么？有人认为是学生，如把各专业和学科培养的人才比作“产品”，有人认为是学生的提高，也有人认为是服务。学生是完整的、独特的个体。就其身体发展而言，是其父母及其自身发育成长的结果；就心理发展而言，是其所处社会环境及教育的结果。远程教育的活动只是对学生发展产生了部分影响，因此，远程教育的产品是学生的观点目前已经很少有人坚持。远程教育的活动结果是学生的提高，看起来似乎有理。但仔细分析会发现，学生的提高是学习主体的学生自己在教育组织的引导下，经过自己努力的结果。学生的提高并非是远程教育组织活动的直接结果，而是活动的间接结果。因此也就形成了教育组织对于学生付出同样的努力、而学生的提高仍千差万别的实际现象。远程教育组织活动的结果是输出远程教育服务的观点，目前已经被多数人所接受。

准确识别远程教育产品，有利于明确分析远程教育组织的整体输入与输出。当我们把学生作为产品时，就会将高质量的学生作为衡量远程质量的关键指标，就会导致对学生本身提出较高的入学要求，提高入学门槛。比如要求必须进行入学考试、必须具备信息技术能力、必须具备自主学习能力等等，而这种要求却有悖于远程教育的开放性原则。当将产品定位于服务时，远程教育组织输入的主要因素是需求，这种需求包括社会的需求、学生的需求、以及组织的上级提出的要求，是一种多元化的需求，其中中心因素是学生本身的需求。输出的服务也是多元化的，主要内容包括