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多尔原理名词解释

一、多尔原理名词解释

从现代主义视角来看，课程计划应该明确、目标应该清晰、手

段应该准确，这是泰勒模式的关键所在。而规划后现代课程时则必

须有一定程度的优柔寡断性，必须有一定的不明确性。多尔指出，

人们应当认识到最后的目标和最初预计的可能不一样，后者所代表

的是期望的目标，只是在课程执行过程开始之前起指引作用。一旦

执行过程发展出自己的特质，这些目标自身就可能会成为变换的一

部分。课程是一个发展的过程，而不是一个需要学习完成的知识体

系，目标仅仅是指引这个进程的灯塔，是课程自身把那些原本没有

确定的东西转换成了确定的东西。

因此，后现代主义课程应该具备丰富性。多尔提出，“课程要具

有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的

课堂氛围”。只有当课程环境具有足够的丰富性、开放性以便能接纳

多重观点、问题和解释时，干扰才能够引起自组织。具体来说，一

种促进探索的课堂氛围具有如下情形：感知干扰的气氛或足够宽松

的框架，没有要求迅速“成功”的压力；接受异样性，能够研究

（甚至与之游戏）异样性的细节；时间（作为一种发展因素）充

分，足以让新框架形成。总之，“具体针对课程，就意味着需要有刚

好足够的扰动、骚乱、不平衡，或者内部的耗散，以刺激自组织的

发生。“

总之，多尔的课程观，就其性质而言是一个开放的系统，而不

是封闭的系统。封闭系统是被严格控制的系统，是预先设定的，其

可预言性是很高的。泰勒的课程模式正是这样的系统：其终点是预

先设置的，目标线性地朝那些终点发展，到达终点、目标得到了实

现即是结束。而开放的系统则鼓励内在的、自组织的变化。与现代

观念不同，后现代观念以一种新的方式来看待变化，它从转换的方

面看待变化，错误被认为是发展过程所必需的，是驱动发展的动

力。

二、多尔的后现代教学观

教学观方面，后现代教学要求创造探索的氛围，具有足够的丰

富性、开放性，以便接纳多重观点、问题和解释。教师要着力发展

学生的组织、建构能力。挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要

条件。教学是教师、学生、课本之间的交互作用和合作，其间既容

纳灵活，又鼓励创造性。

教学观的改变必须形成新的师生关系。学生不在是知识的旁观

者，而是主动的学习者、创造者；教师不再是解释者、外在专制

者，而是对话者、内在情境的领导者。这样教师与学生之间消除了

领导与被领导、控制与被控制的关系，所建立的是一种新型的反思

性关系。在这种关系中，“教师并不要求学生接受教师的权威；他要

求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行

探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理

解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑并与学生一起共同反

思彼此所获得的理解。”

多尔主张，教师的作用并非被抛弃，其权威依然存在，只不过

权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为“平等中的

首席”在这一框架中，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外

在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。该情境

的形成需要建构良好的学习共同体，展开带有批判性的对话，“把思

想抛入每种可能性的集合”，成为“没有人拥有真理，但每个人都有

权利要求被理解的迷人的想象王国”。在此，“教师的作用是给课程

提供刚好足够的、富有挑战的、有争议的、‘混乱的’管理，以鼓励

自组织的进行。这样的作用，对教师、对课程而言，都是截然不同

于我们用泰勒基本模式所发展出来的。

三、多尔的后现代评价观

后现代课程评价应有怎么样的标准、多尔的看法是，后现代课

程是以稳定参数内无限模式为基础的课程，“是一种随产生的焦点、

网络、相互关系的不断增多而越来越丰富的课程。我们现行的等级

评价系统所假设的简单性――用一种标准和要求所有人都要达到的

一种标准――在不断发展的复杂关系的美丽网络中消失了。”在后现

代课程评价框架中，评价成为共同背景之中以转变为目的的协调过

程。教师及外部评价者共同承担评价的职责，评价是共同进行的、

相互作用的。评价将成为一种重要的反馈，成为做――批评――

做――批评这一循环过程的组成部分。多尔认为，这种个人做――

公众批评的回归过程是经验转变的关键。

总体来说后现代主义课程理论认为：“课程是一种发展的过程，

而不只是特定知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，

是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课

程发展的过程具有开放性和灵活性；课程目