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让知识活起来——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例

让学问活起来——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例江苏灌南县其次中学潘井亚苏霍姆林斯基强调学问既是目的也是手段，旧学问只有进入获得新知的周转，学问才能在学生心中活起来，学生才能越学越轻松。引而弗牵《寒风吹彻》题目意思分析了，也算带着学生总结出了“寒风”蕴指的四种冬天：自然的冬天、生存的冬天、灵魂的冬天、生命的冬天。说“也算”是因为，学问的获得并不是全班热情探讨的结果，上课没有形成全班探讨的交响乐。有些学生好像爱好不浓，他们或许还不明白，但老师迫于教学任务的完成，强行使之参加把这个学问灌了进去，但学问没有活在他们心中。课后学生仍有语句不理解。比如：我不敢信任他已经死了。他的生命中确定还深藏着一点暖和，只是我们看不见。一个人最终的微弱挣扎我们看不见；呼喊和呻吟我们听不见。我们认为他死了。彻底地冻僵了。他的身上怎么能留住一点点暖和呢？靠什么去留住。他的烂了几个洞、棉花露在外面的旧棉衣？底磨得快透了一边帮已经脱落的那双鞋？还有他的比多少个冬天加起来还要寒冷的心境……又有学生问：一面说：“确定还深藏着一点暖和”，一面说留不住暖和，这样讲是否冲突？……天热了，母亲会带着我们，趟过河，到对岸的村子里探望姑妈。姑妈也会走出蜗居一冬的土屋，在院子里晒着暖暖的太阳和我们说说笑笑……多少过去了，我们始终没有等到这个春天。似乎姑妈那句话中的“天”始终没有热。生问：“天”为何始终没有热？“天热了过来喧喧。”我又想起姑妈的这句话，这个春天再不属于姑妈了。生问：以前的春天一定属于姑妈吗？出现这些问题是学生对“天”的理解，对“春天”，特殊是对“冬天”的理解不深所致。这些问题还没搞懂说明“四种冬天”这一学问在学生心中没有活起来。对“冬天”的理解，结合文章可以有多种说明，这些说明与学生原来的认知是有冲突的。这正是问题焦点所在。苏霍姆林斯基讲得清晰：为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于详细教材的内容和学生已经驾驭的实际学问。——苏霍姆林斯基《给老师的建议》第51条：要使学问活起来原先课例的失败就在于不该讲的地方讲了许多，而该讲的地方学生仍一头雾水，学问在他们心中根本没有活起来。学生的疑问说明他们有认知冲突，此刻就到了交集点，老师无须再去揭示，把这些问题展示出来给学生思索、探究即可，就可以发挥“交集点”的作用。很明显，根据苏氏的观点，我这节课应当把学生的疑问提前，之后再引导学生思索总结冬天的四种含义。这样，在老师的讲解铺垫下，课堂由学生的怀疑到精要问题的解决，遵循了由详细到抽象的原则，学问简单在学生心中活起来。无理而妙徐志摩《翡冷翠山居闲谈》写了作客山中的妙处，表达了亲近自然、摆脱束缚、憧憬自由的思想。假如将之作为教学目标就没有价值，缘由是太简洁太没味。在苏教版中学《现代散文选读》“是什么让我感动”抒情散文单元中，我发觉，相对而言，这篇文章最大的特点就是情感的提纯、表达的坚决。比如，其次节只写作客山中的妙处而过滤了作客山中的苦痛。“平常我们从自己家里走到挚友的家里，或是我们执事的地方，那无非是在同一个大牢里从一间狱室移到另一间狱室去，拘束恒久跟着我们，自由恒久寻不到我们”，这些语言根据正常的逻辑是无理的，从家里到执事的地方全是从监狱到监狱吗？但这样的语言剧烈地表达出作者的情感，这就是孙绍振所说的无理而妙。我把它作为本课教学目标。第一个环节的引导问题是：(教学论文)本文主要说了什么事？最主要表达了什么情？这是初步感知阶段，难度不大，学生易答。不过这个环节有效完成后，要进一步理解“无理而妙”就陷入了生涩状态，学生反应漠然。我这样启动该环节：有人评价，徐志摩是个志向主义者，感情极其丰富，而且信任情感的力气，所以他的文字异样热情、真诚、富于感人的魔力，可以说是情感的散文。接着我调查学情，喜爱这篇文章的人并不多，我接着引导：我们不喜爱不一定文章就不好，也可能我们的审美修养还不够。我们不能仅仅因为不喜爱就不学习它，既然选进教材说明它有宝藏待我们挖掘，或许学了文章之后我们就喜爱上它了。对立氛围消逝些后，我给出了最核心的问题：他的情感表达为何如此剧烈？有学生找出了“只许”这类副词。但是对“无理而妙”，学生一时不知如何作答，我只好把其次节及相关语句拿出来，比照常识解说提示，并追问这样讲是不是不讲理，它对情感表达起了什么作用。一步一步费劲的引导终于拉出了俏丽的新娘，但到此结束，灌输得太多，学问没有活起来，课上得很沉闷。苏霍姆林斯基强调第一套大纲和其次套大纲之间的关系，强调