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“以学为主”课堂观察系列量表的使用

摘要：新课程改革将学生放在学习的中心位置，突出“以学生为主体，以学习为中心”的趋势，但长期以来，我们的教学活动更注重教师在课堂的表现，忽略了学生的学习效果。听评课是提高教师教学水平、引导教学发展方向的重要途径，但如何通过听评课为教师提供切实的提升引导，怎样将模糊的评课表达换算为较为精准的数据，通过数据分析建立分析模型，明确在新课程改革下一节好课的边界，以及为每位教师指出从自身出发去接近一节好课的途径。同样从实际出发，结合颍上二中的校情，学习崔允漷先生等的先进做法，设计了《颍上二中“以学为主”课堂观察系列量表》，并通过使用，收集数据，得出结论，本文主要对量表的使用作出说明。

关键词：观察量表以学为主学习效果

引言：本文主要为探讨在教学评价中能否通过设计量表，科学实际的设计评价项目，并将各项细目通过数据图形的方式展现出来，以直观、客观的方式为授课教师和参评教师提供具体化的评价参照，指出具体的课堂改进方案；我结合崔允灏先生和夏雪梅女士的研究成果设计了一套7份课堂观察量表，通过大量使用不断修改完善。

教学行为作为课堂中的重要存在，直接关乎学校教育质量的提高与新课程改革任务的落实。课堂是教学行为最常发生的地方，有效的课堂观察，能为教育研究提供真实的第一手资料，成为改进课堂教学方式的有效手段。课堂观察结果及专业教师团队的课堂评价能够促进教师进行教学反思，并由此促进教师改进教学行为，最终达到优化教学过程，促进教学质量提升的目的。听评课是推动教师业务发展的最常见的校本教研方式，也是最有效方式，但长期以来，授课教师在课前与听评课教师没有有效沟通，听评课教师往往根据统一发放的“听课表”打分，课堂观察既没有具体分工，也没有客观依据，这种情况往往造成两种后果：一是评课或评价重复语言多、或遗漏关键的学生学的环节评价，无法对从课前准备到课后反思进行全景式的记录与评价；二是听课结果有评价，但往往缺乏一定的理论依据和观察数据依据，评课语言空洞无味，不是没有方向的表扬就是缺乏依据的批评，失去了通过听评课推进教师教学艺术进步的意义。归根到底是因为课堂评价没有具体可操作的抓手，同时也没有对听评课做好充分的准备。

新一轮教育教学改革已在全国轰轰烈烈地展开，但由于受到传统教学模式惯性的影响，很多教师特别是经济落后地区的学校“灌输式”教学仍然在黑板前上演，经过调研，老师们不是不愿紧随新课改的步伐，也不是不了解新课改的重大意义，而是缺乏参照的依据和实施路径。大数据时代的到来为这些问题的解决提供了契机，基于以上思考，我们通过实际教学和对新课改精神的理解，参照崔允漷教授LICC课堂观察模式和夏雪梅博士《以学习为中心的课堂观察艺术》中设计的“以学习为中心”的课堂观察框架，制订《颍上二中“以学为主”课堂观察系列量表》，目的是尽量通过具体可量化的数据为教师迈向“以学生为主体、以学习为核心”的鲜活课堂提供参照系。

一、量表使用的可能性”“

凡是存在的事物总会存在于某些数据中”——桑代克（E.L.Thorndike）存在于数量中的任何事物都是能够测量的”——麦克科尔（W.A.McCall）

二、“以学为主”课堂观察量表的构成

该系列量表由七部分构成：

1.“以学为主”课堂观察量表（1）——学生自主学习；

2.“以学为主”课堂观察量表（2）——教师行为观察；

3.“以学为主”课堂观察量表（3）——学生行为观察；

4.“以学为主”课堂观察量表（4）——教师提问观察；

5.“以学为主”课堂观察量表（5）——师生互动观察；

6.“以学为主”课堂观察量表（6）——课前准备观察；

7.“以学为主”课堂观察量表（7）——课后准备观察；

注：观察量表（6）（7）由一人负责

以“教师导学”和“学生学习”为双主线，将观察点聚焦于学生学习状态和教师的引导方法评价上来，形成“问题提出——确定方向——制订方案——收集依据——分析课堂——评价改进”的听评课流程，构成“两线七面”的评价测量参照系。需要说明的是，该观察系列量表还不完善，其制定主要从颍上二中这样学生基础较薄弱的校情出发，而且具有特定的观察任务，如果观察视角变化还需对量表进行针对性的调整。

(1)观察对象

学生：学生的学习状态、合作状态、体验状态和学习效果；

教师：教师引导学生学习的方法(以教导学方法)、师生互动状态、教师评价的方法和教学效果；(2)确定观察团队

现代课堂观察有别于传统听课方式主要在于观察的视角和深度，传统听课方式往往观察视角单一，评课时泛泛而谈缺乏深度，该方式一般由一位老师或缺乏明确任务分工的几位老师构成，效果好坏在很大程度上是由听课老师本身的理论修养、业务水平、责任心、表达能力决定，无法保证每一次的听评课都维持在一个较高的水平。现代课堂观察是一个团队的专业化实践，观察视角也不仅限于授课教师的课堂表现