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“做思共生”科学课堂主要结构与实施

作者：张秀杰顾长明

来源：《湖北教育科学课》·2018年第06期

夸美纽斯的《大教学论》创建了“教室”和“课堂”两个概念，教室是一个无生命的物质空

间，课堂是一个充满朝气、有生命的统一体。小学科学教学的“做思共生”课堂结构关注的是学

生做与思的结合、师生角色的转换、探究环节的主次搭配、有结构材料的选择与组合等，“做”

是通过感官来验证自己的猜想和假设，“思”是动脑思考，总结学习过程中的经验，“共”指的是

“相互依赖，相互依存”。“做思共生”强调动手能力与思考能力的结合，手脑并用，“得做”又“得

思”。

“思—做”的课堂结构

案例[]

“摆”一课的教学，在探究摆的快慢与哪些因素有关时，教师先带领孩子思考如何数“摆”摆

动的次数，如何摆动算一次，如何计时，如何改变摆线长度，如何改变摆锤重量，如何改变摆

角等。教师在学生动手之前让他们对材料提前设计，让他们拿到材料就能直接探究，且探究的

过程都在其掌控之中。在学生探究的过程中，教师又不断提出新的问题，不断加深他们对摆的

认识，最终帮助学生将研究成果以图文并茂的方式直观呈现出来。学生在认识了影响摆的快慢

的因素之后，教师引导学生联系生活思考如何调节摆钟摆动的快慢。

学生动手操作之前，教师给予学生充分思考的时间，让他们讨论操作内容、实验步骤、材

料应用和注意事项等。这种讨论，实际上是让学生在思考的过程中明确活动的目标，使学生在

探究实践过程中头脑清晰，操作流畅，更好地实现动作技能和心理技能相结合。“想好了再做”

使学生探究目标更明确，指向更清晰，实验操作更到位，现象更明显，探究更高效。在科学教

学活动中，教师要引导学生在“做”前“思”，在“做”中“思”，在“做”后“思”，让“思”成为“做”的目

的和保障。“思考”是内在的力量，“学习”是一种行动方式，缺乏思考的学习，根本毫无意义。

漫无目的的“做”还不如不“做”，“思”的外显不仅仅是动脑思考，其形式还包括讨论、表达、交

流、反思、质疑等。

“做—思”的课堂结构

案例[]

观察“水滴里的生物”过程中，教师详细介绍了显微镜的构造，演示了显微镜使用的操作流

程，同时对学生可能出现的一些错误的操作步骤进行了详细讲解。从学生的角度来看，教师讲

得很详细。接下来学生在动手操作的过程中发现，“做”没有想象的那么简单，在调试显微镜的

过程中，有的反光镜没有调节，有的粗细准焦螺旋调节不到位，有的目镜放大倍数使用不当，

各种原因导致了看不清甚至是根本看不见画面。

“做思共生”科学课堂中的“做”不仅仅是用手来操作，还包括用眼睛看、用皮肤感受、用耳

朵听、用鼻子闻、用舌头尝等一系列感觉器官的调动使用。在科学学习过程中，科学教师要善

于调动学生多种感官参与到“做”的环节。在上述案例中，教师讲解到位，学生思维到位，但失

败的主要原因是学生缺乏动手操作能力。

你听到的会遗忘，看到的会记住，做过了才理解。仅仅是看或听是远远不够的，只有通过

不断的尝试和改进才能形成动作技能，这些操作技能只能在反复练习中逐步内化。小学生思维

的发展处于具体操作阶段，其抽象逻辑思维发展通常基于具体的形象和个人操作，缺乏相应的

动手，他们只能停留在表面，无法真正理解科学本质。“做”是“思”的外显表现，“做”可以对

“思”的假设进行验证与升华，以“做”为基础可以让“思”更实际、更具有建构生成意义。

“做思共生”的课堂结构

案例[]

學习“电磁铁”时，学生动手发现电磁铁通电时有磁性，断电后磁性消失。他们在用通电的

电磁铁去靠近小磁针时注意到，电磁铁总是一端吸引小磁针的N极，学生思考后认识到电磁

铁有磁极，当他们试着改变电磁铁通电的正负极时，发现电磁铁的磁极是可以改变的。接着教

师带领学生探究电磁铁的磁力大小与哪些因素有关，首先让学生认识电磁铁的构造，然后让学

生思考哪些因素可能会影响电磁铁的磁力大小，教师提供给孩子提前准备好的电磁铁进行探

究，学生通过动手实验发现铁芯的粗细、电流的大小、线圈的多少都会影响电磁铁磁力的大

小。

这里的任务设计是采用“做”与“思”的结合。“做”与“思”是科学“做思共生”教学的重要环

节，单纯的“做”或“思”都是片面的，是不完整的，只有正确处理“做”与“思”的关系，才能促进

“做思共生”教学的有效实施。在“做思共生”中逐步去理解和认识科学知识，有利于让学生经历

“实践—认识—理