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PCK是教学最有效的知识

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PCK是学科教学知识或教学内容知识(PedagogicalContentKnowledge)的简称。教师

必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科

知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒

尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理

论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识[1]。后来舒尔曼和他的同事又添加了四

个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、

目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知

识；关于其他课程的知识[2]。舒尔曼首创的PCK这一概念，得到了不少研究者的响应，很

多人投入到这一研究课题。本文侧重科学教育对PCK做一简单的概述。

一、PCK的研究背景

1.教师教育课程重点的游移和研究范式缺失。历史上，教师教育课程的重点在学科知

识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学

科内容怎样转化为教学的内容；当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与

相关学科具体的内容脱节。在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，

也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶

尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征，但没有研究

者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有

人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。舒尔曼把在各种各样教学

研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”[3]。

2.教师的知识和学科专家的知识区别。大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的

专门学科。科学领域的理论模型不同于教科学和学科学的理论模型，科学共同体在科学理论

和概念背后隐含着信念和假设，例如科学知识是建立在证据之上，科学教师要想方设法帮助

学生揭示教材中的科学思想，理解科学家的信念所起的作用。科学家解决问题方式也不能直

接用到科学教学中来，科学教师要结合对学习科学的方法的理解来解决问题。教师不能仅仅

对某一概念、原则或原理有直觉的个人的理解，为了促进学生的理解，他们必须先理解向学

生表征概念的方法。他们必须对学科内容“心理化”，为了转化和“心理化”学科知识，教

师必须对教学内容有个人理解，也包括有关如何表达这种理解的方法。也就是说教师的知识

特征是结合学科知识和教学法的知识，例如有经验的教师的知识是按照教学的视角组织的，

作为帮助学生理解特定的概念的基础，而科学家的知识是按照研究的视角组织的，是用来构

建某一领域新的知识的基础。因此科学教师的知识不同于科学家的知识[4]。

3．专家教师和新手教师的比较。莱因哈特等研究表明专家教师和新手教师的学科知识

存在差异，有关某一主题的教学计划、目标，行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。

尽管新手教师也拥有同样重要的学科知识，但却不能在教学中加以成功的运用，说明不单是

完备的学科基础，有效的表征在教学中处于核心地位。古莫多迪和舒尔曼研究发现专家和新

手教师最显著的一个差异是前者具有的PCK使得他能从多个角度看到大局，因此他们在选择

适合主题的教学方法时更加灵活。瓦恩佰格和威尔森发现PCK在教师自身具有的复杂而成熟

的理解与形成学生的理解之间架起了一道桥梁[5]。

二、什么是PCK

PCK是针对学科知识如何转化为教学知识提出来的，研究者围绕这一核心开展了不少研

究。

1．舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同

能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有

的知识。包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理

解的表征方法。也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，

消除误解的策略，特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达调适使之适合于不同兴趣、

能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识[6]。

2．Grossman认为PCK是由教学特定话题的策略、表征的知识，学生有关话题的